۱۲اردیبهشت

 روز ملی معلم

را گرامی می داریم.

م. بوستانی پور

بياييد

هر روز تازه را با دلايل خاصی که آن روز دارد به ستايش خداوند مشغول باشيم و درآن روز شاهد خلق بهترين و زيباترين لحظه‌ها باشيم.

بدانیم

 آنچه وجود دارد اندیشه افسرده است نه خود افسردگی با آرزوی ذهنی آرام و قلبی مهربان.

                                    

یادمان باشد به دل کوزه آب، که بدان سنگ شکست...

بستی از روی محبّت بزنیم

تا اگر آب در آن سینه پاکش ریزند...آبرویش نرود...

یادمان باشد فردا حتما، ناز گل را بکشیم...

حق به شب بو بدهیم...

و نخندیم دیگر به ترکهای دل هر گلدان...

وبه انگشت نخی خواهیم بست، تا فراموش نگردد فردا..

زندگی شیرین است! زندگی باید کرد...

و بدانم که شبی، خواهم رفت....

و شبی هست که نباشد پس از آن، فردایی

مقاله ارسالی به فراخوان مقاله کارشناسی مشاوره ناحیه یک خرم آباد

                                       نقش فن آوري هاي نوين ارتباطي

 در

 آموزش مهارتهاي زندگي به دانش آموزان

   درگذشته  تمدن هایی که در بستری  ارتباطی شکل گرفته بودند و دارای امکانات و پوشش ارتباطی  توانمند تر و وسیع تر بوده اند ، سرزمین های  وسیع تری را در  گستره نفوذ خود قرار داده  و در پناه این شیوه خردمندانه ، بدون نیاز به جنگ و کشور گشایی که همواره نتایج نا مطلوبی در بر داشته و دارند، منابع متنوعی را در اختیار گرفته و توسعه ای پایدار داشته اند .زندگی نیاز مند هنر ورزی است و همان گونه که هنرمند باید ماهر باشد تا هم موضوع هنر را خوب درک کند و هم در بیان اهداف هنری خود به دیگران زبده و توانمند باشد ، انسان در مقابل زندگی خود نیز باید چنین باشد.یکی از راه ههای پیش گیری از بروز مشکلات روانی و رفتاری ،ارتقای ظرفیت روان شناختی افراد است که از طریق آموزش مهارتهای زندگی جامه عمل می پوشد. مهارتهای زندگی عبارتند از مجموعه ای از تواناییها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. براي كشورهاي درحال توسعه فن آوري اطلاعات يك امكان بالقوه، براي افزايش دسترسي و پيشرفت ارتباط و كيفيت آموزش خصوصا آموزش مهارتهاي زندگي را دارد.

     كليدواژه ها:

       ظرفيت روان شناختي – مهارتهاي زندگي – فن آوري اطلاعات  

     مقدمه

    امروزه آموزش و پرورش کانون فعالیت های مربوط به جامعه یادگیری[2] محسوب می شود.در کشور های توسعه یافته نقش فن آوري اطلاعات و ارتباطات[3] در مدارس به طور شگفت انگیزی تغییر کرده است .فن آوری اطلاعات و ارتباطات مجموعه متنوعی از ابزارهای تکنولوژیک و منابع مورد استفاده برای برقراری ارتباط ،ایجاد ،توزیع ،ذخیره سازی  و مدیریت اطلاعات است. این تکنولوژی ها شامل کامپیوترها ،اینترنت ،تکنولوژی های رادیویی (رادیو و تلوزیون) و تلفن می شوند. در بسیاری از کشور ها به کار گیری فن آوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشی به منظور ارتقاء کیفیت روش های یاد دهی – یاد گیری[4] مورد توجه خاصی قرار گرفته است. استفاده از این فن آوری در مدارس به دلایل اثبات شده تربیتی ،اجتماعی و اقتصادی به عنوان یک ضرورت اساسی تلقی شده و بسیاری از دولت ها به منظور حمایت از پروژه های توسعه فاوا درآموزش و پرورش اقدام به سرمایه گذاری و برنامه ریزی های عمده و کلان نموده اند. يونسكو (2005)در اين باره اشاره كرده است :ويژگي برجسته فن آوري اطلاعات و ارتباطات اين است كه با گذر از محدوديت هاي زميني و مكاني قادر است آموزش را در همه جا و در هر زمان برقرار سازد و به مثابه اهرمي پر قدرت دگرگوني در فرآيند آموزش و يادگيري را محقق سازد.از نظر بسياري از متخصصان آموزش ،فن آوري هاي نوين اطلاعاتي با فراهم آوردن امكان فعاليت و استقلال بيشتر فراگيران با توسل به فرصت هاي جديد ،هم فكري در طرحهاي علمي در سراسر مرزها و در ميان فرهنگهاي مختلف ،امكان يادگيري از يكديگر و دسترسي به رشته اي گسترده از اطلاعات ،زمينه را براي انقلاب آموزشي آماده مي كند. يكي ازاهداف مهم‌آموزش و پرورش كمك به دانش آموزان است تا ياد بگيرند چگونه به طور مولّد از طريق تركيب تفكر انتقادي[5] (ارزيابي ايده ها ) با تفكر خلاق [6](ايجاد ايده هاي تازه ) انديشه ورزي كنند ، مهارتهاي زندگي مورد نياز در جامعه امروز را كسب نمايند و در نهايت به طور موفق تري در اجتماع به ايفاي نقش و هويت خويش بپردازند.

 تعریف ICT

    فناوري اطلاعات عبارت از گردآوري، سازمان دهی، ذخیر ه سازي و نشر و استفاده از اطلاعات در قالب صوت، تصویر، گرافیک، متن، عدد و … با استفاده از ابزار رایانه اي و مخابراتی و … است.

فناوري هاي اطلاعات و ارتباطات (ICT)  شامل، راديو وتلويزيون و همچنين فناوري هاي ديجيتال جديدتر مانند كامپيوتر واينترنت،  لوح هاي فشرده ،مودم ، چاپگرها ، تلفن هاي همراه ، تصاویر متحرك و رایانه اي ، منابع کمک آموزشی رایانه اي ، دوربین دیجیتالی ، آموزش از راه دور ، نمابر و...مي باشد.

 براي كشورهاي درحال توسعه ICT يك امكان بالقوه، براي افزايش دسترسي و پيشرفت ارتباط و كيفيت آموزش خصوصا آموزش مهارتهاي زندگي دارد. ICT بطور زيادي كسب دانش و جذب وفراگيري آنرا، با ارايه بي سابقه فرصت به كشورهاي درحال توسعه براي افزودن و گسترش سيستمهاي آموزشي وگسترش دامنه فرصتها است.

پست الکترونيك[7]

   يكي از سریعترین و ارزانترین روش ارسال و دریافت بسته هاي نرم افزاري واطلاعات است. که امکان ارتباط مستمر دانش آموزان با معلمانشان را حتی در ایام تعطیل و حتی پس از فراغت از تحصیل امکان پذیر کرده است . چه بسا دانش آموزان درکلاس به دلایلی از بیان برخی مطالب یا سوالات اجتناب کنند که پست الکترونیک این فرصت را به آنان داده تا با شجاعت بیشتري به بیان نظرات و سوالات خود بپردازند.

 گپ[8]

   یکی از امکاناتی که اینترنت در اختیار کاربران قرار داده گفتگوي همزمان و تعامل بین آن ها با استفاده از دوربین ، میکروفون و رایانه است . که این امر باعث حذف فاصله هاي مکانی شده و افراد خود را در کنار یکدیگر حس می کنند . از این امکان می توان در تدریس و ایجاد انجمن هاي علمی در سطح کشور و حتی در سطح جهان استفاده کرد . اتاق هاي گفتگوي علمی در زمینه هاي تخصصی مجالی است براي تبادل نظر و بروز خلاقیت هاي دانش آموزان .

 همایش ویدیویی[9]

  روش آموزشی دیگري که مستلزم بکارگیري تجهیزاتی چون دوربین ، پروژکتور ،میکروفون ، بلندگو ، رایانه و مانند آن هاست. منابع آموزشی در این روش به طورمستقیم و بی درنگ اطلاعات را به فراگیران منتقل می کنند .  یکی از معروفترین ابزا رهاي انتشار مبتنی بر وب هستند که می توانند مطالب نوشته شده را در اسرع وقت در معرض استفاده همگانی در شبکه قراردهد . که با توجه به مزایایی که این شیوه دارد میتواند به عنوان یکی از شیوه هاي تعاملی ارتباط در آموزش مورد استفاده قرار داد .

وبلاگ[10]

    وبلاگ به ما امکان می دهد تا باز خورد افکار و اندیشه ها خود را بسرعت دریافت کرده و ارتباط متفاوتی با مخاطبان نوشته هاي خود برقرار کنيم  . برخلاف مقالات دانشگاهی سنتی که زمان طولانی تا انتشار و دریافت نقد و نظرهاي دیگران ما را در انتظار می گذارند و چه بسا دیگر موضوع کهنه شده باشد، وبلاگ نویسی به ما امکان می دهد تا لحظه به لحظه افکار و نظرات خود را در معرض نقادي قرار داده و بنابراین موجبات پویایی اندیشه هاي ما را فراهم می آورند . امکان نظر دادن بصورت ناشناس سبب می شود تا افراد به راحتی و به دور از ملاحظات شخصی نظر خود را ارائه دهند.

سی دی های آموزشی[11]

  استفاده از این نرم افزارها و لوح هاي فشرده حاوي فیلم هاي آموزشی می تواند در تفهیم بهتر مطالب موثر بوده یادگیري راتسهیل نماید .

نمونه هایی از کاربرد فن آوری اطلاعات در آموزش

پاور پوينت [12]

   با توجه به قابلیت هایی که پاورپوینت دارد همچون امکان استفاده از تصاویر و نمودارهاي رنگی ، صدا و تصاویر متحرك و حتی فیلم ،کلاس درس از حالت یکنواختی و بی تحرکّی خارج شده، محیطی مفرح براي یادگیري فراهم می کند . در ضمن فرصت و امکان بیشتري به دانش آموزان می دهد تا به یادداشت برداري از مطالب ارائه شده بپردازند .از آنجا که استفاده از این برنامه مستلزم آشنایی معلم با این نرم افزار از سویی و تلاش او براي خلاصه کردن و تهیه ي اسلاید هاي مناسب از سوي دیگر است به نوعی معلمان را بیشتر درگیر مسائل آموزشی مي كند .

 کتاب الکترونیک[13]

  توانایی نمایش محتواي متن را با کیفیت مطلوب و خوانا دارد، به طوري که امکان استفاده و مشاهده متن یا تصاویر به راحتی فراهم باشد.

کتابهاي الکترونیکی را می توان روي دیسک فشرده ، شبکه جهانی وب، و جز آن منتشر کر د. براي مثال، بسیاري از منابع مرجع نظیر دایر ةالمعارف بریتانیکا، دایرة المعارف آمریکانا، فرهنگ وبستر، فرهنگ آکسفورد ودایرةالمعارف هاي فارسی همچون دهخدا و مجموعه تفاسیر قرآن و دیوان اشعار شعرا و از این قبیل، علاوه بر قالب چاپی، بر روي دیسک فشرده و نیز شبکه جهانی وب قابل دستیابی هستند.

در دنیاي چاپی فقط می توان عکسهاي رنگی یا سیاه و سفید را به کتاب اضافه کرد و امکان استفاده از صوت، انیمیشن، و ویدیو به عنوان بخشی از کتاب و یا اطلاعات تکمیلی به منظور تفهیم هر چه بهتر

مفاهیم وجود ندارد. تلفظ صحیح کلمات، استفاده از موسیقی، کلام،انیمیشن، و ویدیو براي تشریح مفاهیم نوشتاري در کتابهاي الکترونیکی به ویژه کتابهاي کودکان از اهمیت بسزایی برخوردار است.

اينترنت[14]        

  يادگيري online كه درآن دانش آموزان در دوره هاي رسمي online دخيل مي شوند ,‌ شايد  رايج ترين انديشه استفاده از اينترنت درآموزش باشد. هرچند كه آن تنها كاربرد نيست.  اینترنت ، اینترانت و کلیه روشهاي ارتباطی بی سیم باعث از میان برداشته شدن موانع زمانی و مکانی شده است . اینترنت سبب شده تا یادگیرنده بتواند با معلمان خود در ارتباط باشد چراکه اینترنت بسترو زیربناي ارتباطات جدید است . که از طریق اتصال میلیونها رایانه در سراسر جهان شبکه عظیمی را ایجاد کرده است . میلیون ها صفحه، حاوي مطالب متنوع با امکانات جستجو کار را براي محققین و دانشجویان و دانش آموزان راحت کرده است . اینترنت مرجعی است براي پاسخگویی به بخش اعظم نیازهاي اطلاعاتی افراد در زمینه هاي مختلف علمی كه به صورت ،منابع آموزشی از طریق اینترنت و خدمات دهنده ي وب ارائه می شود .

فن آوری اطلاعات و ارتباطات و نقش آن در ارتقاء مهارتهای تفکر

   بااستفاده از فناوريهاي جديد اطلاعاتي و ارتباطي مي‌توان دانش آموزان و معلمان را ياري داد تا مهارتهاي فكر كردن را فرا گرفته و آن را ارتقادهند. انواع يا شكل هاي مختلف تفكر و ارتقاء مهارتهاي مربوط به آن با استفاده از فناوری کامپیوتر و اینترنت را مي توان به شکل زير دسته بندي كرد:

تفكر انتقادي

  فرايند منظم ذهن[15] در تفكر، تحليل[16] ، تركيب و ارزيابي فعالانه‌و ماهرانه اطلاعات گردآوري شده از طريق مشاهده[17]،تجربه، [18]تأمل‌واستدلال كه به‌عنوان راهنماي عمل واعتقاد فرد محسوب مي گردد را تفكر انتقادي مي‌نامند (‌اسكريون و پال2004،).

  تفكر انتقادي شيوه اي از تفكر در مورد هر چيز، محتوا يا مسأله‌اي است كه در آن فرد كيفيت تفكر خود رابه وسيله تحليل ماهرانه، ارزيابي و بازسازي آن بهبود و ارتقا مي‌بخشد. اینترنت به‌دليل آنكه فرصت‌هايي براي دسترسي به حجم وسيعي از اطلاعات از منابع متعدد براي دانش آموزان فراهم مي‌آورد و آنان را در شرايطي قرار مي‌دهد كه به مقابله اطلاعات به‌دست آمده پرداخته و صحت و سقم آنهاراارزيابي كنند، موجب ارتقاء تفكر انتقادي مي‌گردد. با استفاده از ابزارهای قدرتمند فناوری اطلاعات و ارتباطات دانش آموزان می توانند به منابع مختلف اطلاعاتي دست يافته و علاوه بر كتاب و جزوات درسي يا مباحثي كه در كلاس از طرف معلم مطرح مي شوند،ساير ديدگاه ها و نظرات را مطالعه، تحليل، تركيب، ارزيابي و تأمل كنند. در اين صورت است كه كتاب درسي بر خلاف روشهاي سنتي، يگانه محتواي آموزشي[19] محسوب نگرديده و معلم نيز به جاي انتقال دادن اطلاعات به دانش آموزان در نقش يك كمك كننده‌در ساختن دانش‌‌آنها ظاهر مي‌گردد. بکس[20] (2003) به نقل از وارشر مطرح نموده است که فناوریهای جدید از قبیل کامپیوترها علاوه بر اینکه به‌عنوان یک آموزگار به دانش آموز یاد می‌دهند،به‌عنوان یک برانگیزاننده و محرک می‌توانند دانش آموزان را به بحث و مذاکره و تفکر انتقادی برانگیزند. هندرو[21] (2001) و همکارانش معتقدند برنامه درسی باید با تأکید بر مهارتهای برقراری ارتباط، مهارتهای تفکر انتقادی، مهارتهای تفکر خلاق، مهارتهای حل مسأله[22]مهارتهای اجتماعی [23]و مهارتهای زندگی ساخت یابند.

تفکر خلاق

   تفكر خلاق يا مولّدنوعي از تفكراست كه ايجاد بينشهاي جديد، رو يكردهاي نو، چشم اندازهاي تازه، راههاي جديد و یکپارچه فهميدن و ادراك را موجب مي‌شود. در فرآيند خلاقيت غلبه با تفكر واگرا[24] در مقابل تفكر همگراست. تفكر واگرا ويژگي مهم خلاقيت و آفرينندگي است. در تفكر همگرا نتيجه تفكر از قبل معلوم‌است؛يعني هميشه يك جواب درست يا غلط وجود دارد، اما در تفكر واگرا جواب قطعي وجود ندارد و تعدادي جواب احتمالي ممكن است موجود باشند كه از نظر منطقي هر يك از آنها درست مي‌باشد ( سيف 1380، ص179).

از میان تحقیقات انجام شده در زمینه تفکر خلاق، برخی از محققان معتقدند که مهمترین شاخص تفکر خلاق، فرموله‌سازی یا قاعده‌سازی مسأله‌است. این پژوهشگران اعتقاد دارند که حدأقل برخی از جنبه‌های یافتن و حل مسأله و اتخاذ یک مسیراکتشاف و جستجوی مساله، از ویژگیهای ضروری تفکر خلاق هستند که با فرایندهای درگیر به هنگام کاربرمسائلی که خوب تعریف شده و دارای یک روش و فرایند مشخص هستند، متفاوت است. در تکالیف یادگیری از نوع«بدون پاسخ مشخص»، گرایش مسأله بر اکتشاف و جستجو متمرکز است تا بر حل مسأله و خاتمه یافتن آن ( دایلن[25]، 2003) . ارائه چنین تکالیفی به دانش آموزان با استفاده از فناوری کامپیوتر و اینترنت به سادگی و سهولت امکان پذیر است.

(لاولس[26]،2006) به منظور توصیف تعامل بین اعمال خلاقانه و فناوری اطلاعات و ارتباطات چارچوبی را پیشنهاد کرده است که سه‌عنصرزیر با یکدیگر در تعاملند:

1. فرایندهای‌خلاق(برای مثال،استفاده‌ازتخیل و تصویر سازی‌ذهنی، اسلوب‌سازی، تعقیب‌ هدف، ارزیابی ‌از میزان اصالت‌ و ارزشگذاری[27]).

2. خصیصه یا ویژگی‌های فناوری ( برای مثال،امکان تعامل، ظرفیت، دسترسی، سرعت، عملکردهای خودکارو چند گونه بودن).

3. قابلیت فناوری در تجلی عناصری از سطوح بالای تفکر در زمینه پرورش ایده‌ها، تبادل و به مشارکت گذاشتن اطلاعات، مرور و وارسی اطلاعات، اصلاح[28] و ارزیابی[29] از فرایند عمل در حین انجام کار.

کامپیوترها باقابلیتهای بسیار بالایی که در ذخیره سازی و پردازش حجم عظیمی از اطلاعات دارند از یک سوو شبکه اینترنت با امکاناتی از قبیل دسترسی ‌به ‌اطلاعات بدون محدودیت زمانی و مکانی از دیگر سو،شرایط بسیار مناسبی رابرای تفکر خلاق و نوآورانه فراهم آورده‌اند.

طراحي و توليد نرم‌افزارهاي گوناگون وارائه ويرايشهاي پيشرفته‌وتغيير يافته‌آنها با امكانات بيشتر و متفاوت،حاصل تفكرات خلاقي است كه در بستر فاوا پديد آمده ‌است.

دانش آموزان مي توانند با استفاده از نرم افزارهاي مختلف كامپيوتري كه در آنها امكان تغيير، ويرايش،آفرينش وارائه‌ايده‌هاي مربوط به خودشان است، خلاقيت خود را پرورش داده، فرصت يابند تا تخيلات و تصاوير ذهني خود را بازنمايي كنند. استفاده از نرم افزارهاي ساده‌اي از قبيل واژه پردازها، نرم‌افزارهاي ترسيمي‌ ونرم افزارهاي مشابه ديگر باعث مي شوند كه فرد تفكر واگراي خود را به جريان انداخته و بدون واهمه و نگراني از وارد آمدن خسارتها و زيانهاي جبران ناپذير، به فعاليت ذهني خود ادامه دهد و با استفاده از فناوري‌هاي ارتباطی (مانند وب‌لاگها)، آفرینش ذهن خود را در اختیار دیگران قرار دهد.

لاولس (2003) كاربرد فاوا در پرورش تصورات ذهني دانش آموزان را که ویژگی عمده خلاقیت محسوب می‌شود با ارائه نمونه هايي از قبیل زير مشخص نموده است:

- پرورش تصورات ذهني در شبيه سازي موقعيت‌هاي واقعي و خيالي مانند بازي‌هاي ماجراجويانه با استفاده ازابزارهای فاوا.

- پرورش تصورات ذهني بااستفاده‌از چند رسانه‌اي‌ها.     

لايم و چاي[30](2003)معتقدنداز فاوا می توان به‌عنوان ابزارهاي سازندگي استفاده کرد. ابزارهايي كه به منظور پردازش اطلاعات، ساختن دانش يا براي عينيت دادن به ادراك فرد مي‌توان ‌از آنها استفاده‌كرد؛ براي مثال نرم‌افزار وب سازي به دانش آموزان اين امكان‌رامي‌دهد كه صفحات وب مخصوص خودشان ايجاد كنندوايده‌هاي خودرابه‌جهان عرضه نمايند.

اشکال مختلف یادگیری مبتنی بر خلاقیت و تفکر انتقادی

   فناوري‌اطلاعات‌وارتباطات‌به‌ویژه‌اینترنت‌به‌دليل برخورداري‌از قابليت‌هاي بالا در دست‌يابي به اطلاعات و تجزيه و تحليل آنها و ايجاد ساخت هاي جديدي از دانش و اطلاعات، فرصتي را ايجاد مي كنند تا يادگيرندگان بتوانند نقش محوري خود را در يادگيري ايفانمايند. مروری بر مطالعات و دیدگاه های مربوط به نقش فاوا در یادگیری، سه شکل یادگیری به روش حل مسأله، یادگیری ارزیاب مندانه ‌و یادگیری خلاقانه‌از جمله روشهای مختلف یادگیری شاگرد محورومبتنی بر خلاقیت و تفکر انتقادی است که بااستفاده‌از فاوا و ابزارهای آن می‌توان آن را غنا بخشید.

یادگیری به روش حل مساله

   ايده‌هاي بنيادي يادگيري مبتني برحل مسأله مستقيماً به‌ايده هاي نظريه پردازان سازندگي يادگيري در مورد ياد دهي و يادگيري مربوط مي شود. پيرسون[31] (2006) معتقد است يادگيري به روش حل مسأله‌از مصاديق يادگيري فعال[32] ميباشد كه در آن مسائل زندگي واقعي‌، مورد بررسي و پژوهش قرار مي گيرد، دانش آموزان در گروه‌هاي كوچك با يكديگر‌ همكاري مي كنند و معمولاً با كمك گرفتن از يك راهنما و دسترسي به ساير منابع به تعريف و تبيين مسأله، شناسايي نيازمنديهاي لازم به منظور شناخت مسأله، مطالعه و بررسي مسأله به‌طور انفرادي و به‌كارگيري بينش هاي جديد و ادراكات حاصل به منظور شناسايي مجدد مسأله مي پردازند.

دريادگيري حل مسأله‌،هدف اين است كه دانش آموزان از طريق طي مراحل متوالي، دانش و مهارت‌هاي لازم براي يادگيري فعالانه را به دست آورند. فناوری اینترنت‌زمينه‌اي‌را فراهم مي آورد كه از طريق آن دانش آموزان مي‌توانند به جستجو و تجزيه و تحليل اطلاعات پرداخته  و ساخت جديدي از آن ايجاد نمايند؛بنابراين يادگيرندگان از طريق تجربه و فعاليت به يادگيري مي‌پردازند و با درگير ساختن خود با مسائل زندگي واقعي، از انتزاعي يا ذهني بودن يادگيري مي‌كاهند ( تينيو[33] 2002).

يادگيري خلاق

   يادگيري به كمك فاوا داراي ويژگي شاگرد ـ محوري و از نوع تشخيصي است. بر خلاف تكنولوژي هاي آموزشي غير پويا از قبيل متون چاپي، يادگيري مبتني بر فاوا مسيرهاي بسيار متفاوتي براي يادگيري و نقد دانش فرا روي يادگيرنده مي‌گذارد. فاوا به يادگيرندگان فرصت مي دهد تا بيشتر ازآنكه صرفاً گوش دهنده و به ياد آورنده درسها باشند به جستجو و اكتشاف بپردازند (تينيو2002). برنامه درسي بايد بيش از گذشته به تقويت قابليتهاي تفكر همچون تفكر نقاد اهتمام بورزد. ضرورت نگاه نقادي به اطلاعات و ممانعت از اينكه اطلاعات موجود در منابع الكترونيكي بدون چون و چرا پذيرفته شوند و جدي بودن اين خطر كه همه منابع اينترنتي قابل اعتماد و داراي اعتبار تلقي شوند، از جمله دلايل توجه به اين نكته است (مهر محمدي 1383،ص174).

دانش آموزان بايد ياد بگيرند تا به كمك فن آوري‌هاي اطلاعاتي و ارتباطي با دسترسي به منابع و اطلاعات متعدد در يك موضوع خاص به ارزيابي و سرنداطلاعات موجود پرداخته و صحت و سقم آنها را آزمون كنند و فرضيات را از حقايق مسلم متمايز سازند.

یادگیری ارزیاب مند

   يادگيري به كمك فاوا داراي ويژگي شاگرد ـ محوري و از نوع تشخيص است. بر خلاف تكنولوژي هاي آموزشي غير پويا از قبيل متون چاپي، يادگيري مبتني بر فاوا مسيرهاي بسيار متفاوتي براي يادگيري و نقد دانش فرا روي يادگيرنده مي‌گذارد. فاوا به يادگيرندگان فرصت مي دهد تا بيشتر ازآنكه صرفاً گوش دهنده و به ياد آورنده درسها باشند به جستجو و اكتشاف بپردازند (تينيو2002). برنامه درسي بايد بيش از گذشته به تقويت قابليتهاي تفكر همچون تفكر نقاد اهتمام بورزد. ضرورت نگاه نقادي به اطلاعات و ممانعت از اينكه اطلاعات موجود در منابع الكترونيكي بدون چون و چرا پذيرفته شوند و جدي بودن اين خطر كه همه منابع اينترنتي قابل اعتماد و داراي اعتبار تلقي شوند، از جمله دلايل توجه به اين نكته است (مهر محمدي، 1383،ص174).

دانش آموزان بايد ياد بگيرند تا به كمك فن آوري‌هاي اطلاعاتي و ارتباطي با دسترسي به منابع و اطلاعات متعدد در يك موضوع خاص به ارزيابي و سرنداطلاعات موجود پرداخته و صحت و سقم آنها را آزمون كنند و فرضيات را از حقايق مسلم متمايز سازند.

مدل و نقشه مفهومی ترویج و تشویق خلاقیت و تفکر انتقادی به کمک فاوا

   با استفاده‌از شکل زیر می‌توان با در نظر گرفتن عناصرومراحل تفکرانتقادی وخلاقانه از یک منظرو قابلیتها[34] و امکانات فناوری اطلاعات و ارتباطات از دیگر منظر، ایده ترویج وتشویق [35]تفکر انتقادی و خلاق را به نمایش گذارد و درباره آن توضیح داد.

بر اساس مدل مفهومی فوق فرایند ترویج تفکر انتقادی و خلاق بااستفاده‌از فناوریهای اطلاعاتی جدید را این طور می توان توضیح داد که در تمام مراحل مختلف تفکر،ابزارهای فاوا به نحو مطلوبی مورد استفاده دانش آموزان قرار می‌گیرد:

در مرحله گردآوری اطلاعات استفاده از اینترنت به فرد کمک می‌کند تا با روشهای مختلفی از قبیل دسترسی‌به‌پایگاه داده های علمی، کتابخانه های الکترونیکی، مجلات علمی، بولتن های الکترونیکی، پست الکترونیک و سایرروشهای ارتباطی به جمع آوری اطلاعات اولیه و مورد نیاز خود بپردازد(قابلیتهای ارتباطی فاوا). همچنین با استفاده‌از قابلیتهایی اطلاعاتی فاوا به‌ویژه امکانات‌رایانه، فرد‌می‌تواندداده‌ها [36]و اطلاعات جمع‌آوری‌شده‌را بدون وجود مشکلات مربوط به حجم اطلاعات،آنهارامدیریت نموده،دسته‌بندی نماید و ذخیره‌سازی کند.

 در مرحله تحلیل اطلاعات انجام اعمالی از قبیل مقابله‌اطلاعات جمع آوری شده، مقایسه‌آن با موارد تأییدشده به وسیله آزمایشهای تجربی،دسته بندی و گروه‌بندی اطلاعات بر اساس ملاک ها و معیارهای موردنظر، و استفاده‌ ازروشهای استدلال علمی با بهره‌گیری ‌از ابزارهای ‌ارتباطی و اطلاعاتی فاوا به نحو مطلوبی‌انجام می‌گیرد.

در مرحله‌ترکیب اطلاعات که‌از ویژگیهای بارز تفکر خلاق می‌باشد،اعمالی از قبیل یافتن عناصر جدید و مرتبط، ترکیب و یکپارچه سازی عناصر مختلف در ساختارهای جدید[37]و بوجود آوردن ساختارهای یکپارچه و معنادار متفاوت از ساختارهای قبلی را می توان به کمک قابلیتها و امکانات ارتباطی و اطلاعاتی فاواانجام داد؛ به عنوان مثال نرم افزارها و برنامه هایی که امکان انجام ویرایش‌های جدید و تولید ساختارهای خلاقانه در آنها وجود دارد چنین امکانی را برای فرد فراهم می سازد.

در مرحله ‌ارزیابی می‌توان با استفاده ‌از اطلاعات جمع‌آوری شده ‌از منابع مختلف اطلاعاتی، اولاً صحت و سقم اطلاعات‌ اولیه ‌را ارزیابی نمود، ثانیاً در هنگام شکل‌گیری ساختارهای جدید اطلاعاتی به‌ارزیابی تکوینی[38] اقدام نمود و ثالثاً یک ارزیابی نهایی از ساختارهای به‌وجودآمده و جدید به عمل‌آورد. اعمال ارزیابانه فوق مستلزم انجام دو فعالیت مهم و اساسی هستند که فناوری‌های جدید اطلاعاتی و ارتباطی نقش مهمی در تسهیل و روان‌سازی آنها ایفا می نماید، یکی از این فعالیتها دست یابی به اطلاعات گوناگون و متعدد است و دیگری مقابله آنها با یکدیگر و بررسی صحت و سقم اطلاعات.    

مهارتهای زندگی

   مهارتهای زندگی تواناییهایی هستند که با تمرین پیگیر پرورش می یابند و شخص را برای روبرو شدن با مسایل روزانه زندگی ،افزایش تواناییهای روانی ،اجنماعی و بهداشتی اماده می کنند.مهارتهای زندگی در برخی کشورها شامل توانایی های زیر تعریف شده است :

توانایی تصمیم گیری [39]

توانایی حل مسئله

توانایی تفکر خلاق

توانایی تفکر نقادانه

توانایی برقراری رابطه موثر با دیگران

توانایی برقراری روابط بین فردی سازگارانه

توانایی آگاهی از خود

توانایی همدلی با دیگران

توانایی رویارویی با هیجان ها (غم ،شادی،خشم،...)

توانایی رویارویی با استرس ها

چه کسانی مهارت زندگی را می آموزند؟

    به طور کلی دو روش عمده برای آموزش وجود دارد:آموزش نظری[40] و تئوریک و آموزش عملی[41] یا به عبارت دیگر ،آزمون و خطای عملی تجارب کشور های گوناگون نشان می دهد که بهترین سن برای آموزش بین 6تا 16 سالگی است .آموزش جهانی مهارت های زندگی فردی و اجتماعی ،قبل از دوران دبستان شروع و به تریج کامل تر می شود .به علاوه می کوشند به گونه ای  برنامه ریزی شودکه با شرایط فرهنگی و اجتماعی جامعه هماهنگ باشد.

امروزه برنامه آموزش مهارت های زندگی  در نظام آموزشی کشور در حالی از پوسته کهنه  و قدیمی روش های معمول آموزش سر بر می آوردکه یکی از معدودبرنامه هاي مداخله اي پيشگيري اوليه است.

          نتیجه گیری:

     همگام با پیشرفت های سایر بخش ها نظام های آموزشی نیز دچار تحول شده و گرایش از یادگیری های معلم محور به فراگیر محور رو به افزایش است .محدودیت های زمان و مکان و سن یادگیرنده که روزگاری دسترسی ناپذیر به نظر می رسیدند ،امروزه دیگر محدودیت های بزرگی به نظر نمی رسند. وجود یادگیری مبتنی بر رایانه ،یاد گیری مبتني بر فن آوری اطلاعاتی ،کلاس مجازی ،کتابخانه های مجازی و ...راه را برای پیدایی شیوه های نوین آموزش هموار ساخته است.فن آوری آموزش را ساده می کند ،سرعت یاد گیری را افزایش می دهد. دانش آموزان رابه تماس با منابع موجود و بهره گیری از آنها ترغیب می کند.افزایش انگیزه ،افزایش اعتماد به نفس ،ترغیب به سوال پرسیدن ،افزایش قابلیت کار واستفاده از آن ،بهبود مهارت های اجتماعی و ارتباطی ،یادگیری مستقل و پیشرفت در آن ،بهبود ارایه مطالب ،ایجاد قابلیت های حل مسئله ،استفاده بهینه از وقت ،سهولت انجام کار سهولت پژوهش و تحقیق ،امکان جستجو ،فراهم آوردن آزمایش های مجازی ،صرفه جویی در هزینه ها ،امکان ترکیب و بروز خلاقیت ،سهولت برقراری ارتباط و استفاده از تجارب دیگران ،فراهم آمدن ابراز عقاید و ...همگي از مزاياي فن آوري اطلاعات هستند. با توجه به این که استفاده از فن آوری های جدید در کشور های پیشرفته جزیی از زندگی روزمره مردم شده است و با توجه به ارتباط ووابستگی ملل به یکدیگر عقب افتادن از دیگران نوعی اختلال و آسیب جدی برای تامین منافع ملی به حساب می آید. آموزش و پرورش در خصوص به کار گیری و راهنمایی و هدایت نسل جوان در جهت استفاده از این فن آوری ها  از سویی و گسترش کمی و کیفی آن مسئولیت خطیری بر عهده دارد .لازمه رسیدن به این مقصود آن است که نهادهای آموزشی و مهم تر از همه  آنها آموزش و پرورش از خود شروع کرده، فن آوری های نوین را در عمل به کار گیرند و از آن در آموزش و سایر امور اداری استفاده کند و در جهت تحقق و گسترش آن گامهاي مهمي را بردارد.در این مقاله سعی برآن شده تا با توصیف و توضیح نقش فن آوری های جدید اطلاعاتی و ارتباطی در ترویج و تشویق تفکر انتقادی و خلاق در دانش آموزان ،اهمیت و کاربرد این فن آوری ها مورد تاکید قرار گرفته و به نوعی راهنمای عمل مربيان و معلمان در محيط هاي آموزشي قرار گيردبه بيان ديگر ابزار هاي نوين اطلاعات و ارتباطات ،زمينه ساز و فراهم كننده شرايط جديدي در محيط و فرآيند ياد گيري هستند .فن آوري هاي اطلاعاتي الگوي نويني از يادگيري را ترويج مي كنند كه مركز ثقل آن يادگيرنده است كه از رهگذر آن،يادگيرنده صرفا توسط معلم راهنمايي مي شود و معلم در جايگاه يك ناظر و تسهيل كننده از طريق كاربرد فن آوري هاي نوين ،به فرآيند يادگيري دامن مي زند و دسترسي به منابع متعدد اطلاعاتي را در وراي كتاب درسي ممكن مي سازد و امكان تعامل دانش آموزان با يكديگر و محتوا را ميسر مي كند.مهم اينكه در سالهاي كنوني و در كنار تحولات تكنولوژيك ،جهاني شدن كه شالوده آن را با دانش ،پيشرفت اقتصادي ،بين المللي شدن تبادلات بشري ،گردش آراء و اطلاعات و شيوه هاي تازه توليد و توزيع ثروت تشكيل مي دهد،زمينه ساز گذر  جوامع از الگوي اقتصاد صنعتي به اقتصاد اطلاعاتي گرديد.

در پايان بايد ياد آور شوم كه متاسفانه نهادهاي آموزشي و تربيتي در جامعه ايران ،بيش از آنكه تعليم دهنده چگونه زندگي كردن باشند،در كار آموختن دانش ها و مهارتهايي هستند كه كمترين ارتباط را با چگونه زندگي كردن دارند .فرآيند يادگيري مهارتهاي زندگي از خانواده آغاز و در محيط اجتماعي ،به خصوص مدرسه تكميل مي شود. در جامعه مدرن كه نقش خانواده به عنوان مهم ترين نهاد آموزش در دوره هاي ما قبل مدرن كم رنگ شده است ،مدرسه و دانشگاه ،حتي وظايفي را كه به طور كلاسيك بر عهده خانواده ها بوده اند ،بايد بر عهده بگيرند. اين «بايد»قطعي نيست ،بلكه بايدي است از محصول جبر وضعيت مدرنيته.

به اين ترتيب نهاد هاي آموزشي ،علاوه بر آموزش علم و مهارتهاي خاص ،در عصر حاضر با ارائه خدماتي كه مربوط به آموزش مهارتهاي زندگي روزمره مي شود ،مي كوشند تا اززمان هاي طلايي آموزش مدرسه اي استفاد ه بهينه به عمل آورندو آموزش هاي لازم را به دانش آموزان بدهند.

 توضیح:جهت حفظ حق نگارش مقاله برای نویسنده فهرست منابع حذف گردید.

                                                                                                                                                          م.بوستانی پور

کارشناس ارشد مدیریت آموزشی

 

مقاله ارسالی به فراخوان مقاله مشاوران استان گلستان

 

بررسی چالشهاو فرصت های شیوه های

 فرانوین (پست مدرن ) تربیتی

                                                                                 

 

                                                                                                       معصومه بوستانی پور[1]

چكيده:

پست مدرنیسم [2]در حکم اندیشه ای اجتماعی و فلسفی است که تاثیری گسترده برتعلیم وتربیت[3] داشته است ،تربیت پست مدرن،مبانی جهانی وثابتی ندارد بلکه محلی و موقتی است بنابراین بر تکثرگرایی[4] ،تفاوت[5]، بررسی های فرهنگی و انتقاد تاکید دارد . پست مدرنیسم خطرات مطلق گرایی را آشکار و براهمیت دیگر دیدگاههای اقلیتی و محلی تاکید می کند .اصول تربیتی پست مدرنیسم بر اساس زندگی فردی و گروهی انسان ها ، توانایی های آنها واستفاده از تخیلات و میدان دادن به تغییرات انتخاب می شود مدرسه وکلاس درس عرصه تکثر بازیها و خلق حرکت های نو می باشد.به دانش آموزان اجازه داده می شود بر اساس تجارب خود ، محتوای واحد را با تعابیر متفاوت درک کنند . به عبارت دیگر هر دانش آموز  تجربه خاص خود را به دست می آورد . این پژوهش با عنوان «به کارگیری شیوه های فرانوین پست مدرن »در شیوه های تربیتی با هدف نقد و تحلیل شیوه های فرانوین در تعلیم و تربیت واستنباط شیوه های تربیتی با رویکرد تعلیم و تربیت اسلامی انجام شده است .

 کلید واژه ها :

 پست مدرنیسم - تفاوت - تکثر گرایی –شيوه هاي فرانوين

  مقدمه:

شناخت انسان و مطالعه ابعاد مختلف او همواره در کانون توجه فلاسفه تعلیم وتربیت قرارداشته زیرا از یک سو معنا و هدف زندگی انسان تعیین کننده مسیر تربیتی اوست واز سوی دیگر کشف اصول تعلیم و تربیت مستلزم بررسی دقیق جنبه های مختلف حیات انسان است (شریعتمداری ، 1376 : 23) . به همین دلیل در دوران معاصر سوالات مربوط به ماهیت انسان و غایات تعلیم وتربیت در کانون توجه فلاسفه تعلیم و تربیت قرار گرفتند و ازاهمیت، حساسیت و پیچیدگی بالایی برخوردار شده است .

بر طبق نوشته های کلاسیک به ویژه بعد از افلاطون نیز می توان به این حقیقت پی برد که اکثر آنها نیز غایات تعلیم و تربیت را مورد توجه قرار داده اند .از نظر این فلاسفه غایت اسلامی انسان رشد قوه عقلانی بوده است زیرا از منظر این فیلسوفان (افرادی مثل ارسطو ، لاک ، کانت ) عقل مهم ترین مشخصه انسان می باشد . از این رو فلاسفه تربیتی نیز قائل بر آن بودند که می توان حقیقت وجودی انسان را به عنوان غایت برای زندگیش در نظر گرفت .

اما دیدگاه فلاسفه پس از مدرنیسم و یا به تعبیری دقیق تر پست مدرن در این باره به گونه ای متفاوت نمودار گردیده است . در واقع علی رغم فلاسفه گذشته که جوهره حقیقی انسان را عقل می دانستند فلاسفه فرانسوی چون فوکو ودریدا که نمایندگان اصلی فلسفه پست مدرن هستند (اوزمون و کراور[6]، 1997 : 340) بر این اعتقادند که سخن از حقیقت انسان ، سخن از ویژگی های ذاتی موجودی است که اضلاع متعدد دارد . بدین منظور ابتدا تاریخ تحول تفکر انسانی – ویژگی های دوره پست مدرن – بنیان های پست مدرن و درنهایت ارتباط دوره پست مدرن باتعلیم و تربیت با استفاده از شیوه تحقیق کتابخانه ای بررسی و سپس اهداف تربیتی از دیدگاه پست مدرن و نتیجه گیری بیان گردیده است .

تاریخ تحول فکر جوامع انسانی

تاریخ تفکر انسانی و مسیر تحول جوامع بشری را به سه دوره تقسیم کرده اند : دوره پیش مدرن ، دوه مدرن[7] ، ودوره پست مدرن .

دوره پیش مدرن : در دوره پیش مدرن از قرن ششم قبل ازمیلادتاسده های میانی بودوبردوگانگی ایدئالیسم[8] و عقل گرایی تا کید می شد و ایمان و مذهب در آن نقش اساسی داشت . این دیدگاه ستایش کننده فرهنگ رفیع باستانی و شیفته نوعی وحدت نظر است .

دوره مدرن : این دوره (از رنسانس تا پایان قرن نوزدهم ) دورانی تاریخی است که پس از سده های میانه در پی رنسانس فرهنگی در اروپا آغاز شد . بعضی نیز آغاز دوران مدرن را انقلاب صنعتی می دانند و بعضی دیگر پیدایش نظام تولید سرمایه داری وبازار آزاد را شروع این دوران تلقی می کنند. مدرنیته تداعی گرنوگرایی وتجددگرایی است ،وریشه های تاریخی آن به جنبش رنسانس ، عصر روشنگری[9] یعنی دوران تجربه گرایی ،اثبات گرایی منطقی[10] ، راسیونالیسم ، روش شناسی علمی و شناسایی حقایق عینی برمی گردد . بارزترین ویژگی های مدرنیته از رنسانس به بعد شروع شد و در عصر روشنگری به اوج خود رسید نگرش به انسان به منزله موجودی اجتماعی یا یک «هستی اجتماعی » است . مدرنیسم در حکم اندیشه ای اجتماعی وفلسفی ، باصفاتی نظیر انسان گرایی[11] ، آزدایخواهی[12] ، ناسیونالیسم ، عقل گرایی[13] ، دین گریزی و مانند آنها تاثیری  گسترده بر تعلیم و تربیت در ابعاد گوناگون آن داشته است.هدف تعلیم و تربیت مدرن تربیت شهروند متمدن ، متخصص و آزاد است.تعلیم و تربیت مدرن ، علوم تجربی و فنی را بهترین محتوای برنامه درسی تلقی می کند و حس گرایی و تجربه گرایی و عقلانیت را به عنوان بهترین شیوه شناخت و روش های مبتنی بر آن را بهترین شیوه آموزش و یادگیری می داند.

الف ) فاصله گرفتن از گذشته و دور شدن از سنت  :

با پدیدار شدن انقلاب صنعتی  ،غربیها اعلام کردند ارزش ها ، عقاید مذهبی و سنت ها مانع پیشرفت بشریت است . بنابراین برای رسیدن به پیشرفت و تمدن متعالی ، می باید از عقاید مذهبی و سنت دور بود (گنون 1956/دهشیدی، 1378).

ب) خرد گرایی :

قرن هجدهم عصر «خرد [14]» نیز هست . در این برهه ، فرد  دیگر فرآورده جمع تصورات فطری نیست که پیش از تجربه به انسان ارزانی شده وذرات مطلق اشیاءرا آشکارمی کند . درعصر مدرنیسم ، به خرد بیشتر به عنوان یک امری اکتسابی می نگریستند تا میراث ، در حقیقت ، خرد نیروی عقلی اصیل است که بشر را در کشف و تعیین حقیقت راهنمایی می کند ؛ همین تعیین حقیقت ، هسته و پیش فرض بایسته برای هر گونه تعیین واقعی است . مهم ترین کار خرد پیوند امور به یکدیگر یا جدا کردن آنها از هم است .

ج) گسترش تفکر انتقادی :

دوران مدرنیسم عصر انتقاد نیز خوانده می شود ، زیرا در این دوره ، نقد با آفرینندگی[15] چنان در آمیخت که مستقیما به خلاقیت بدل شد،بدین سان هدف روشنفکری ، تغییر دادن شیوه اندیشیدن بوده است ؛ یعنی ، جایگزینی کردن اندیشه تحلیلی انتقادی[16] به جای اندیشه اسطوری[17] .

د) روش شناسی جدید در فلسفه:

درعصر مدرنیسم ،فلسفه ایده آل خود را به پایه الگوهای علوم طبیعی زمان معاصر خود می آفرید . کوشش برای حل مسائل مرکزی روش نوین فلسفی ، بیشتر استناد به قواعد استدلال در فلسفه نیوتن بوده است روش پژوهش نیوتنی نه آن است که از مفاهیم واصول موضوعه آغاز کنیم تا به پدیدار ها برسیم ؛ برعکس می باید از پدیدارها آغاز کرد و سپس از مطالعه پدیدارها مفاهیم و اصول را دریافت ؛ بنابراین ، مشاهده یافته های علم را پدید می آورد ویافتن اصول در قوانین موضوع پژوهش علم می شود ،بدین گونه ،روش شناختی نوین پدیده آشکار اندیشه[18] در عصر روشنگری است (کاسیور / موقن ،1370).

اما در مورد پست مدرنیسم ، دونظر کلی و اساسی وجود دارد ، که چنین است :

دیدگاه نخست برآن است که پست مدرنیسم نوعی بازنگری به مدرنیسم است . درواقع ، پست مدرنیسم برفراز مدرنیسم جای دارد (باقری ، ب 1375) . از این دیدگاه ،پست مدرنیسم مرحله ای جدید نیست ،زیرا اگر پست مدرنیسم بازنگری مدرنیسم باشد خود پیوسته به آن است ،برای مثال ، یکی از اندیشمندان که چنین می اندیشد کرکا(1997) است وی بر آن است که پست مدرنیسم نتیجه واکنش[19] ، انتقاد وپرسش از رویه مدرنیست است – که از مفهوم های عقلانیت،حقایق جهان شمول[20] ، پیشرفت ، کلی نگری و...آکنده است.

در دیدگاه دوم ، پست مدرنیسم یک جنبش فکری معاصراست . جدا از مدرنیته برپایه این دیدگاه ، پست مدرنیسم یک مرحله تاریخی نوین است (کوهن ، 1996).

بنیان های[21] پست مدرنیسم

الف ) نفی فراروایت ها و طرد کلیت گرایی : وجودقوانین جهانشمول وقضایای کلی که با علم می توان به آن دست یافت . نفی نگرش مدرنیستی به جهان به مثابه کلیتی به هم پیوسته و منسجم و همه شمول نفی هر گونه راه حل های نهایی و پاسخ های قطعی .

 عدم اعتقاد به مرجعیت عقل : عقل مرجع خوبی برای قضاوت[22] در مورد مسائل مختلف ، ارزشها ، درستی و نادرستی چیزها نیست ، عقل ناظری بی طرف نیست و توسط ناخودآگاه ما هدایت می شود . لذا موجب به وجود آمدن رویکردهای روحانی و معنوی جدیدی شد

2- ناباوری نسبت به اقتدار[23] علم : رسیدن به یقین وتوجیه وتحلیل همه امور و پدیده ها از طریق علم ممکن نیست،نیچه عقل راتجلی قدرت طلبی انسان که از مضامین بنیادی اوست می داند . علم پیام آور زور ،تمرکز وقدرت است .

3- نقد ایده پیشرفت و غایت گرایی[24] تاریخ : الزاما آینده بهتر ازحال و حال بهتر از گذشته نیست هیچ جبر تاریخی و قانونمندی و مراحل اجتناب ناپذیر وجودندارد.پایان خوشی در کار نیست .

4- نسبیت گرایی [25]: از هیچ کدام از فراروایت ها قطعیت حاصل نمی شود و جستجو برای حقیقت ویقین بی فایده است حقیقتی وجود ندارد و این ما هستیم که حقیقت را وضع می کنیم . ارزش های مطلق وجودنداردواخلاقیات نسبی اند .

5- اهمیت زبان و عدم اعتقاد به معنایی ثابت : نظریه پست مدرنیسم پیامد حساسیت نشان دادن متفکران این قرن به مساله زبان است مهم ترین متفکران قرن بیستم مانند برتراندراسل،ویتکنشتاین،مارتین هایدگر و سایرین توجهشان را از ایده و در نطق به سوی زبانی معطوف ساختند که ایده از طریق آن بیان می شود. اینان معتقدند که هیچ متنی معنای واحدو کاملی ندارد بلکه به انحاءمختلف قابل قرائت است.این نظر ریشه در گریزازآنهادرکلیت گرایی [26]دارد زیرا تلاش برای قائل شدن به یک معنای ثابت راه را برای ارائه نظرات وتفاسیر[27] مختلف از دیدگاه های متفاوت می بندد.

ب) ارج نهادن به تمایز[28] : عمده ترین اصل در پست مدرن پلورالیسم است (کثرت گرایی ).انسان ها از نظر شرایط ظاهری ، اجتماعی ، اعتقادی ، اقتصادی با هم تفاوت دارند پس به اختلاف نظرها و آزادی عقیده و عمل باید بها داده شود .

1- توجه به دیگری : چند صدایی[29] ، فمنیسم[30] و مبارزه با نژاد پرستی را موجب شد .

2- مخالفت با تسلط فرهنگ غالب (کثرت گرایی فرهنگی ) زیرا تسلط یک اندیشه و فرهنگ بر جامعه باعث نادیده گرفتن و یا سرکوب فرهنگهای دیگر می شود .

3- حمایت از اقلیت ها (کثرت گرایی ، پلورالیسم ) : برخلاف مدرنیسم ها که برای اکثریت حق ویژه ای قائل بودند(دموکراسی[31]).

4- حمایت از منطقه ای شدن و محلی گرایی : این بعد واکنشی علیه جهانی شدن امور سیاسی فرهنگی و اقتصادی.پست مدرنیست ها معتقدند هدف جهانی شدن،استثمار کشورهای فقیر و عقب مانده است.

5- حمایت از فرهنگ عامه .(علیه نخبه گرایی[32] مدرنیسم )

ت) اعتقاد به محوریت طبیعت درمقابل انسان: مدرنیسم به انسان بهای بسیاری داد و اورا درمرکز هستی میدانست و طبیعت را مانند ابزاری دردست اوکه مجاز به هرگونه دخل و تصرفی در آن است.

د) بررسی نقادانه[33] امور: قوانین علمی ، اجتماعی ، فرهنگی و کلیه امور مسلط بر جامعه قطعی ورواج وسلطه آنها دلیل درستی و صحت آنها نیست.

جهان بینی [34]پست مدرن

مدرنیسم ها اعتقاد داشتند که می توانند جهان و قوانین و قضایای آن را توسط علم و تجربه بشناسند و به کنه امور پی ببرند.اما پست مدرن ها علم را به خاطر نگاه کلیت گرا نفی می کردند و آن را به عنوان نوعی فراروایت منکر می شدند و معتقد بودنداصولااین نوع قوانین جهان شمول وجود ندارد و هرگز جهان را به عنوان کلیتی منسجم و به هم پیوسته در نظر نمی گرفتند تا به دنبال راه حل های نهایی و پاسخ های قطعی آن باشند . اصولا نگاه پست مدرنیتی به جهان همراه نسبیت است و اینکه شناخت انسان ها بستگی به زاویه دید ناظر دارد . در واقع پست مدرنیست ها معتقدند که دنیای حقیقی مستقل از ادراک ها وجود ندارد و این حقیقتی که به آن باور داریم ساخته ذهن ماست،این نظریه که به آگاهی های کاذب شهرت دارد از خلال نظریات مارکس ،فروید و نیچه سربرآورده است.

ارزش شناسی[35] پست مدرن

از آن جا که هر گونه ارزش و یا ارزش گذاری نیازمند داشتن معیار و پایگاه ارزشی است و هم چنین از آنجایی که این معیار وپایگاه بااعتقاد به عدم وجود فراروایت منتفی میشود بنابراین صحبت از ارزش و هر چیزارزشی در پست مدرن محلی ازا عراب ندارد اما تنها چیزی که در این زمینه می توان درمورد ارزش در پست مدرن گفت یا از دید انتقادی به آن نگریست این است که در  نهایت خود بی اعتقادی به هر گونه ارزشی میتواند به نوعی به عنوان یکی از ارزش های پذیرفته شده پست مدرن به حساب آید .

یکی دیگر از اصول پست مدرنیستی نسبت گرایی است.پست مدرن ها معتقد هستند که ارزش امری مطلق واز پیش تعیین شده نیست و هیچ چیز فی نفسه نمی تواند دارای ارزش باشد.پست مدرنیسم در مخالفت با ایده آلیسم به  معنا و ارزش غایی اعتقادی ندارد.جهان دارای هدفی نیست که حرکت به سوی آن ارزشمند باشد،این افراد هستند که ارزش ها را می آفرینند .

ویژگی های پست مدرن

1- شکل گرایی[36] درباره فراروایتها[37] یاروایتهای کلان :

رابرت هولاب (1991) برآن است که در دوران مدرنیسم مفهوم مدرن به هر گونه از معرفت است که با روایت کلان وجامع ، به خود مشروعیت بخشد ؛ بر این بنیاد پست مدرنیته به مبارزه با این اندیشه برمی خیزد به شدت اندیشه کلیت گرایی را نقد ، و از لحاظ سیاسی و فکری – هر گونه رژیم خود کامه را محکوم می کند (وایت ،1998) از دیدگاه پست مدرن هیچ سخن ، برتر نیست تا با آن سرانجام سخن های دیگر روشن شود.به باور میشل فوکو هیچ سخن و نظر،جهانی و همه شمول نیست ،درعوض،گوناگونی و فراوانی عقل ها و نظریه ها درباره مسائل،ویژه و محلی است .

2- تایید غیریت وتوجه به تفاوتها :

نفی فراروایتها نزد اندیشمندان پست مدرن ،نگرش به همه روایتها ونظرها است بدین گونه جامعه فراروی ،گونه ای چند آوایی است که در آن، همه دیدگاه ها را می توان شنید اما هیچ یک را نمی توان از دیگری برتری دانست (هایتون ، 1994) .

به سخن دیگر ، از میان رفتن کلیت گرایی راهگشایی نگرش به دیگران و مهم دانستن دیگر فرهنگها است.به این معنا پست مدرنیسم به گوناگونی فرهنگی گره خورده است . جوهره اصلی اندیشه تنوع فرهنگی[38] ، پذیرفتن هویت فرهنگ دیگری است.بدین سان فرهنگ خرد و ویژه اهمیت بسیار می یابدوکثرت گرایی برجامعه چیره می شود(باقری،1375).

3- نگرش به زبان[39]:

ویژگی دیگر در پست مدرنیسم نگرش به زبان است بر این بنیاد ،نگرش وذهنیت انسان را می باید برپایه زبان گزارش کرد.زبان ، به یک معنا، همه چیزاست،خواستگاه ذهنیت،زبان است و هر معنا برآمده هم وندی واژه هاست یعنی نه واژه ها که به بافت زبانی وابسته است به سخن دیگر معنا در زبان به زمینه اجتماعی و نوعی رابطه ها در آن وابسته است (همان منبع ، ص 69)

4- تاکید بر سبک وشکل به جای ذات و جوهر :

دردنیای پست مدرن رویه ها ، سبک وشکل پر اهمیت تر است تا در پی آن گونه ای ایدئولوژی[40] طراح یا ناظم پدید آید.درجهان پست مدرن ، به گونه ای فزاینده به تصویرها و  نشانه ها فقط از دیدگاه وجود سودمندی نگریسته می شود .این نکته خود،در فرهنگ عامه [41]– که در آن سطح ، ظاهر ،سبک ، شکل وشیوه بر عمق ، باطن ، ماهیت ، جوهر[42] ومعنا چیره است  پیدااست که پیامد آن فروپاشی استعدادهای فکری و فرهنگی و روایتهای قوی تواند بود(نوذری،1379).

پست مدرنیست ها گاهی بقیه «pedagogy of voices » رابه کار می برند،نفی تعلیم وتربیت مطلوب تعلیم وتربیتی است که در آن صداهای دیگر هم شنیده میشود (ژیرو به نقل از فرمیهنی فراهانی ،1383 :139).

اگر فرهنگ مسلط،در متون درسی اندکی آهسته تر سخن بگوید،صدای پای خرده فرهنگ ها هم در آن شنیده خواهد شد . در برخی جوامع گرایش به «تنوع فرهنگی[43]»دیده میشود ، در این جوامع کوشش برآن است که متون درسی متونی باشد که در آن ردپای گرایش های مختلف فرهنگی منعکس شود. تعبیر دیگر در این مورد « pedagogy of borders » است یعنی تربیتی که معطوف به شناخت مرزها ودیدن تفاوت هاودریافتن آنهاست(باقری،1386 :423).

پست مدرنیسم و آموزش و پرورش

پست مدرنیست ها نظام آموزش و پرورش را عامل انتقال فرهنگ مسلط ، یعنی فرهنگ ممتاز یا فرهنگ نخبگی[44] می دانند.

از نکات مورد توجه پست مدرنیسم در عرصه تعلیم وتربیت ارج نهادن آنها به اقلیت های قومی ،نژادی[45] و جنسیتی[46] و  هم چنین حمایت از تربیت چند فرهنگ گرااست.(نجاریان،پاک سرشت،صفالی مقدم،81).

پست مدرنیسم با پذیرش برابری همه فرهنگ ها درصدداست به تکثیر فرهنگی از طریق تعلیم وتربیت دامن بزند (حسینی ، 87) تعلیم وتربیت آرمانی از نظر پست مدرنیست ها تعلیم و تربیتی است که تاب تحمل شنیدن صداهای دیگر به جز صدای فرهنگ مسلط[47] داشته باشد (همان منبع).

فرمیهنی فراهانی(1383)درکتاب پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت ضمن بیان این نکته که امکان طرح واجرای یک برنامه فراگیر ونظام یافته برای رشد و تربیت از دیدگاه مربیان این رویکرد وجودندارد اهداف زیرا را از مجمع سخنان آنان استخراج می کند .

- تربیت شهروند انتقادی[48] : تعلیم وتربیت باید به دانش آموزان فرصت لازم را بدهد تا دانش آموزان توان گسترش ظرفیت انتقادی خود را در مواجه شدن با تغییرات سیاسی و اجتماعی داشته باشند .

- فراهم کردن شرایطی برای بررسی دموکراسی رادیکال[49]:منظور از دموکراسی رادیکال دموکراسی است که بتواند میان دیدگاه های مختلف و متفاوت پیوندی عمیق برقرار کند .

- تاکید وتوجه برگفتمان[50] سازنده دانش : گفتمان سازنده دانش بیشتر گفتمانی است که درجهت ساختن دانش به قصد اثبات دانش صورت می گیرد.

- بررسی تفاوت ها ونظام های متفاوت به عنوان یک هدف تربیتی : تعلیم و تربیت باید به دانش آموز کمک کند تا نسبت به تفاوت های مهمی که قبلا از کنار آنها ساده و بی توجه می گذشتند، حساس شوند .

- بهادادن به عملی بودن دانش : دانش آموزان تولید کننده و مصرف کننده دانش به حساب می آیند نه صرفا داننده آن.

- توجه به فرهنگ عمومی و مطالعات فرهنگی : از نظر پست مدرن ها مطالعات فرهنگی ابزاری فراهم می آورد که معلمان وسایر دست اندرکاران فرهنگی می توانند به طورانتقادی باقضایا برخورد کنند .

- خود آفرینندگی : ابراز وجود خود از طریق آفرینندگی ممکن است و خود آفرینندگی نیز از طریق نقد فرهنگ ونقد خود .

برنامه درسی [51]درپست مدرن :

برنامه درسی پست مدرن به مباحثی تاکید دارد که موجب افزایش آگاهی فرهنگی ، تاریخی ، سیاسی ، بوم شناختی ، زیبایی شناختی و  الهیاتی می شود .بدین معنی که این نوع برنامه درسی به بافت و شرایط کلی حیات انسان متکی است.محتوای برنامه درسی باید به گونه ای باشد که افراد را در فرآیند «شدن [52]» قرارمی دهد. برنامه درسی باید به دنبال نوعی تربیت تحولی باشد که باعث شود معلمان ودانش آموزان در یک سفر اکتشافی و  امیدواری به کشف ، به بررسی مسائل بپردازند .

همچنین آگاهی و حساسیت نسبت به مسائل زیست محیطی (بوم شناختی ، فیزیکی ، اجتماعی ،معنوی ) بخش های مسلمی از پیشنهادهای پست مدرن در برنامه درسی هستند برنامه درسی پست مدرن به منظور لحاظ دوباره معلم با یادگیرنده و متن باخواننده گفتگویی(دیالوگی)،مذاکره ای ومقاطعی[53] است(فرمیهنی فراهانی،83،صص 138-137).

برنامه درسی پست مدرن با کلیت مخالف است یادگیری را منحصرا ً به انتقال دانش نمی داند میان رشته ای است ، هیچ هدفی را بهتر از اهداف دیگری نمی داند و تنها ملاک برتری را توجه تفاوت ، تنوع ،ابهام ودیگری می داند افشاگر است اما هیچ راه حل نهایی ارائه نمی کند زیرا نتیجه چنین تلاش هایی را ایجاد نظام سرکوبگر می داند (فانی ، 83،ص72)

روش تدریس درپست مدرن :

روش تدریس در پست مدرنیسم را می توان در موارد زیر خلاصه کرد(فرمیهنی فراهانی،83 ،69)

- تاکید روی جنبه گفتگویی ودموکراتیک بودن روش های تدریس است .

- یادگیری گروهی وهمیارانه است وتعامل بین فردی و بین گروه های کاری مورد تشویق قرار می گیرد .

- یادگیری مستقل در کنار یادگیری تعاملی[54] مورد توجه است .

اهداف تربیتی از دیدگاه فلاسفه پست مدرن :

از دیدگاه فلاسفه پست مدرن هدف زندگی انسان شکستن ارزش های گذشته و ارزش آفرینی دوباره است به طوریکه فرد خود را ملاک و مبنای ارزشها بداندوبرهمین مبنا،هدف نهایی زندگی انسان، رسیدن به مقام انسان برتراست که با بهبود بخشیدن به نوع انسان وبهسازی بشریت حاصل می گردد .نیچه می گوید:«انسان برتر موجودی زنده و با قدرت است چونان فردی سرباز و جنگجو و باید به قدرت خویش ایمان داشته باشد و چهره ی قوی از خود نشان بدهد وباید آنچه راکه می پسندد و تمایل به قدرتش اقتضا،می کندانجام بدهد(نیچه،1382 :27).از سویی دیگر همان گونه که در مبانی انسان شناختی مطرح می گردد،انسان چیزی جز محصول گفتمان عصر خویش نیست بنابراین انسان برتر،دراین دیدگاه انسانی است که گفتگوی غالب زمان خود را بشناسد و گرفتار امواج گفتمانی نشود.انسان برترانسانی است که اخلاق از درون او بجوشد،یعنی آنکه آزادانه آنها را بپذیرد و  انجام دهد و از روی اختیار به آن عمل کند . به عبارتی دیگر واجد خود فرمانی[55] اخلاقی باشد. فوکو هم آوا با نیچه بیان می کند انسان برتر نقاب بردار از چهره سلطه است و مقاومت گرایی وسلطه ستیزی یکی ازمهم ترین ویژگی های اوست (سجادی وعلی آبادی ، 1386 :137).از دیدگاه لیوتار (پدر پست مدرنیسم )انسان خودمختارو عاقل باماهیت واحدوثابت نیست بلکه بازیگری است که بر اساس نقش های که در بازیهای زبانی متکثر،به عهده می گیردف،هویت های متکثر می یابدبراین اساس دلالت های تربیتی زیر را می توان استنباط و توصیه کرد :

- ارج نهادن به تفاوتهاودیگران(فرهنگها، ارزش ها،نژادهاوزبان های گوناگون).

- استفاده از روش های متکثر در شیوه های اداره کلاس وارائه درس.

- استفاده از متون و منابع متنوع در تدوین و اجرای برنامه درسی.

- معرفی شیوه های متنوع یادگیری[56] و فراهم کردن امکانات لازم برای عملی شدن آن.

- فراهم کردن زمینه ارتباط متقابل محصلان با یکدیگر و با معلم برمبنای ناهمگنیها.

- شرکت عادلانه محصلان در فعالیت های تربیتی بر اساس تفاوتهای فرهنگی ، نژادی و قومی.

- خودداری از جزم گرایی و فراهم کردن زمینه انتقاد و پرورش تفکر انتقادی.

- فراهم کردن زمینه بروزحداکثرخلاقیت ها ، حتی در صورت متضاد بودن با جریان حاکم بر کلاس.

- تربیت افراد برای شناخت قانون

- تربیت اشخاص به منظور مشارکت آزادوکامل در نظام عادلانه.

- نهفته بودن راهکارهای عدالت در نهادهایی مانند بازیها،رسوم مذهبی ومحاکم.

نتیجه گیری :

در تحلیل نسبت میان تحولات کنونی جامعه ما،باآن  چه پست مدرنیسم خوانده می شودنگرش و توجه به چند نکته بایسته است :

نخست ، پرهیز از ناروا شدن گفت وگو در باره پست مدرنیسم با انگاشتن آن به عنوان پدیده ای غربی و بیرون از فرهنگ اسلامی ، ایرانی ، دوم شناخت سودها وزیان پست مدرنیته ، برای رسیدن به گونه ای از پیشرفت های علمی و فرهنگی که در خورجامعه اسلامی ایران باشد.

این که جهان ما کارناوالی است ازجهان بینی های متناقض[57] ،یک واقعیت است و ما را باید به این نکته برساندکه نکات مثبت تفکرات دیگر را تا آنجا که فرهنگ ما اجازه می دهد اخذ نماییم تا بتوانیم جامعه ای سالم تر و بالنده تر را داشته باشیم .

از دیدگاه پست مدرنیسم،ما می توانیم موارد زیر را برداشت و با جامعه خودمان تطبیق نماییم:

گسترش تفکر انتقادی در سیستم آموزش وپرورش به طوری که از ترکیب نقد با آفرینندگی توانایی وخلاقیت در میان نسل دانش آموز شکوفامی گردد. معلمان و مربیان ما باید چگونه اندیشیدن را به دانش آموزان آموزش دهند نه یک گونه اندیشیدن را (هرست و وایت 1998).

با ایجاد تفکر انتقادی ، جامعه مدنی در برابر پدیده هایی چون نژادگرایی ، جنس گرایی ، طبقه گرایی[58] وکاست گرایی [59]می ایستد تا به گونه ای دموکراتیک ترو منصفانه تر اداره شود .

همان طور که پیشتر ذکر شد نگرش به دیگران با عنصر «غیریت » از مفروضه های بنیادین پست مدرنیسم است اصل تکثرگرایی فرهنگی در تعلیم وتربیت پست مدرن نیز تاکید بسیاربرتفاوت های دانش آموزان دارد.

«ژیرو»معتقد است تعلیم و تربیت انتقادی از ترکیب بعدهای مختلف سیاسی ، اجتماعی ، اقتصادی و فرهنگی پدید می آید تا شهروندان دارای اختلافات سیاسی ، فرهنگی واجتماعی به یکدیگر بپیوندند اما در این میان می باید علاقه های مشترک آنان راشناخت.تعلیم وتربیت انتقادی برسیاست ،فرهنگ ،اختلافات سیاسی وفرهنگی وزبان و آزادی جنبش ها یا حزب های نوین اجتماعی بسیار تاکید می کند تا شهروندانی بپرورد که آغازگردگرگونی های فرهنگی،اجتماعی و سیاسی در جامعه باشند اگر چه از قوه به فعل درآمدن این آرمانها دشوار می نماید (یوزر،برایانت،جانسون ،1997).

بایداین نکته را نیزیادآور شدکه اندیشه پست مدرن بر یادگیری تجربی تاکید دارد هدف در یادگیری تجربی آن است تادانش آموزان توانی بالقوه برای بازنمایی آزادانه رفتارها و
اندیشه های خود به دست آورند .

از این رو یادگیری تجربی زمینه ای چند پهلو و مبهم است که در آن به انگاره های اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی نابرابر و هم زمان نگریسته می شود.

راه کار های پیشنهادی:

Ø  تعلیم وتربیت دانش آموزان با استفاده از روش های متکثرآموزشی و تربیتی به دلیل وجود تفاوت های فردی در ایشان.

Ø  اجرای شیوه های متنوع در فر آیند یاددهی – یادگیری و بهره گیری از آخرین دستاوردهادر زمینه فنون تدریس و وسایل کمک آموزشی.

Ø    مشارکت دانش آموزان در زمینه ارتباط متقابل با یکدیگر و معلمان با وجود تفاوت ها و ناهمگنیها[60].

Ø  پرهیز از جزم گرایی[61] و فراهم نمودن زمینه بروز خلاقیت ها در دانش آموزان توسط طراحان و برنامه ریزان آموزشی[62] و درسی از طریق محتوای کتب –شیوه تدریس معلمین – شیوه های برخورد با دانش آموز.

Ø    پرورش دانش آموزان در زمینه قانون مند بودن و مشارکت آزاددر سطح اجتماع.

ودر پایان یاد آور می شوم که تعلیم و تربیت آرمانی از دیدگاه پست مدرنیسم ،تعلیم و تربیتی است که تاب تحمل فرهنگ های دیگر را داشته باشدو بر اساس احترام انسان هابه یکدیگر با وجود داشتن عقاید متفاوت بنا شده باشد.

                                                                                       پایان                                                            

 

---

م.بوستانی پور  

 

همیار مشاور در دبیرستان صدر یک

گزارش اجراي طرح هميار مشاوردر دبيرستان هيات امنايي صدر يك

 سال تحصيلي 91-1390

                        بپذيريد:   انطباق پذيري براي افرادي كه در پي برتر بودن هستندحياتي است.

با توجه به موفقیت طرح همیار مشاور و تسهیل در کار مشاور،و استفاده بهتر دانش آموزان از خدمات مشاوره ای در چندین سال متوالی،این طرح را از مهرماه و پس از شناخت اولیه ای که دانش آموزان از یکدیگر بدست آوردند،آغاز شد. در سال تحصیلی 91-90 نیز این طرح به شرح ذیل انجام گردید که گزارش آن جهت اطلاع،ارسال می گردد:

معرفي برنامه هميار مشاور:

در ابتداي سال و همزمان با معرفي مشاور و وظايف آن به دانش آموزان كلاس به كلاس.

با تاكيد بر وضعيت تحصيلي آمادگي روحي و رازداري و ... .

2- داوطلب شدن دانش آموزان همیار مشاور،سپس انتخابات و رای گیری دانش آموزان در هر کلاس.

3-شروع به کار دانش آموزان از هفته ی آخر مهرماه

4- تهیه ی کارت برای دانش آموزان همیار مشاور .

5-اعلام اسامي دانش آموزان همياربه همراه عكس.

6.برگزاری جلسات آموزشی برای دانش آموزان همیار مشاور جهت شرح وظایف و نحوه ی عملکرد

7. شرکت دانش آموزان همیار مشاور در4 جلسه ی طرح توانمند سازی تحصیلی و روانی- رفتار.

 در اجرای این طرح دانش آموزان علاقه‌مند به خدمت رسانی به سایر همسالان خود در مدارس تحت پوشش طرح همیار مشاور توسط مشاوران مدارس انتخاب می‌شوند.‌پس از برگزاری جلسات توجیهی برای این دانش آموزان و تبیین وظایف آن‌ها، از آن‌ها در کمک به سایر دانش آموزان استفاده می‌شود.

  از اهداف مهم این طرح امکان برقراری ارتباط دانش آموزان متقاضی خدمات مشاوره با همنوعان است.
‌     سمنان - معاون مشاور اداره كل امور تربیتی و مشاوره وزارت آموزش و پرورش از اجرای طرح همیار مشاور در مدارس كشور خبر داد و گفت :

 هفت میلیارد ریال برای اجرای طرح همیار مشاور درمدارس كشور پیش بینی شد.

 'محمد مصطفوی' روز شنبه در نشست مدیران و مشاوران مدارس استان سمنان گفت : این طرح، از طرح های كلیدی وزارت آموزش و پرورش است كه با هدف به كارگیری توان و استعداد دانش آموزان در اداره بهتر بهداشت روانی مدرسه و فعالیت های آموزشی و پرورشی به اجرا در می آید.

وی با بیان اینكه این طرح در همه استان های كشور به اجرا در می آید ،تصریح كرد: در 20 استان آموزش های این طرح به پایان رسیده و در مرحله اجراست.

مصطفوی ادامه داد: به ازای هر منطقه 6 مدرسه پسرانه و دخترانه انتخاب می شوند و 27هزار مدرسه و 130 هزار دانش آموز تحت پوشش طرح همیار مشاور مدرسه در كل كشور قرار گرفته اند.

معاون مشاور اداره كل امور تربیتی و مشاوره وزارت آموزش و پرورش اظهار داشت: مدارسی كه دارای مدیران و مشاوران توانمند و مستعد هستند در این طرح شركت دارند تا دانش آموزان را حمایت و هدایت بهتری نمایند.

بیش از 23 هزار و 500 مشاور در دوره متوسطه، راهنمایی و دربرخی مدارس ابتدایی كشور مشغول به فعالیت هستند.

                     

                                                                                م.بوستانی پور

 

زندگی

            بافتن یک قالیست
                             نه همان نقش و نگاری که خودت می خواهی
نقشه را اوست که تعیین کرده
                           تو در این بین فقط می بافی
                                                                  نقشه را خوب ببین
                                  نکند آخر کار
                             قالی زندگیت را نخرند …

 

 

اخلاق فمنیستی یا اخلاق مراقبت خاستگاه و

بررسی آن در قبال برخی مکاتب

اخلاقی و اسلام

چكيده :                                                                    

فمنسيسم feminism ديدگاه و جنبشي است با عنايت به تفاوت جنسي كه نخست در حيطه هاي اجتماعي و حقوق مدني و سياسي در غرب نضج يافت، اما پس از مدتي گستره اين نگرش حوزه هاي فلسفه و فلسفه اخلاق را در بر گرفت. ازمنظر فمنيست ها اين جنبش تلاش جامعه زنانه است براي استيفاي حقوق پايمال شده آن ها كه در طول تاريخ توسط جنس مرد ناديده نگاشته شده، وحتي درفلسفه سنتي نيز نگريستن فلسفي به عالم تنها از منظر و  مرئاي مردانه صورت گرفته نه نگاه زنانه كه ديدگاهي متفاوت ومستقل است. و معتقدند كه درمسائل اخلاق و اخلاق سنتي و حتي مكاتب اخلاقي پس از عصر روشنگري مانند وظيفه گرايي، نتيجه گرايي و فضيلت گرايي معيارهاي داوري اخلاقي نيز بر اساس توانايي ها واستعدادهاي جنس مرد،مورد بررسي وارائه قرار گرفته نه توانايي ها و ويژگيهاي زنانه،بدين جهت در نيمه،دوم قرن بيستم اخلاق فمنيستي تحت عنوان «اخلاق مراقبت» Care ethics كه ريشه درعلم روانشناسي دارد، ظهور مي يابد.در اين نوشتار به خاستگاه اخلاق مراقبت ونحوه تقابل و تناسب آن با اخلاق وظيفه گرا،نتيجه گرا وفضيلت گرا پرداخته خواهد شد در نهايت ديدگاه دين اسلام در رابطه با جنسيت وماهيت انسان ونقد فمنيسم بطوراجمالي بيان خواهدشد.

كليد واژه ها

فمنيسم، اخلاق جنسي، اخلاق مراقبت، اخلاق وظيفه گرايي، نتيجه گرايي، فضيلت محور.

مقدمه:

مسأله ديدگاه فمنيستي در حوزه هاي مختلف اجتماعي و حقوقي و سياسي و غيره ديدگاهي است كه زاييده تفكر و فرهنگ غرب در چند قرن اخير است. اين رويكرد مدرن خصوصاً در چند دهه گذشته باعث شده كه به زن به گونه اي متفاوت نگريسته شود ، اخلاق فمنيستي به عنوان شاخه اي از جنبش فمنيستي نيز تاثير فراواني در جامعه غرب به ويژه در روابط خانوادگي زن و مرد داشته است، خصوصاً آن بخش از اخلاق فمنيستي كه بر همجنس گرايي تاكيد مي ورزد. اين تاثير منجر به سست شدن استحكام خانواده در غرب گرديده و به طور بديهي اين اختلال در جامعه سرايت كرده است.امروزه به دليل وجود ابزار انتقال سريع اطلاعات هر گونه انديشه اي به سرعت در جوامع جهاني بسط مي يابد. فمنيسم و ديدگاه هاي گوناگون آن از اين قاعده مستثني نيست، و جامعه ما نيز تا حدودي هر چند به شكل محدود با اين انديشه آشنا گرديد و در آينده به صورت جدي تر با آن مواجه خواهد شد لذا بهتر آن است كه در جامعه ما اهل انديشه چنين تفكراتي را تحت نقد و بررسي قرار دهند و بيش از آن كه چنين تفكراتي به صورت عوامانه و غير عقلاني مورد رد يا قبول مطلق واقع  گردند، صاحب نظران ما با توجه به مباني فكري و فرهنگ بومي خويش آن ها را نقادي كرده و نقاط ضعف و قوتشان را آشكارمي سازند . اخلاق فمنيستي از جمله اين تفكرات وارداتي است كه مي بايست نقادانه به آن نگريست.آنچه در نقد و بررسي اخلاق فمنيستي يا جنسي حائز اهميت است اين است كه خاستگاه اخلاق فمنيستي مورد بررسي قرار گيرد و به اين سؤالات پاسخ داده شود كه مباني اخلاق جنسي ريشه در چه حوزه اي از علوم دارد؟ نسبت و ربط اين اخلاق با اخلاق سنتي چگونه است؟ و در نهايت تناسب و رابطه اين اخلاق با اعتقاد و متون ديني اسلام كه در جامعه ما حاكم است چگونه مي تواند باشد؟بررسي اصول و مباني اخلاق فمنيستي و يافتن نسبت آن با مباني فرهنگي و اعتقادي جامعه لازم و ضروري است. صاحبان تفكر و انديشمندان جامعه ما پيش از آن كه نسل جوان ما مورد هجمه ادله موجه و ناموجه چنين نگرش هاي قرار گيرند مي بايست اين نگرش ها را مورد بررسي و نقد منطقي  قرار داده و يافته هاي خود را در اختيار نسل جوان و ديگران بگذارند تا جامعه بتواند از خطر تفكرات نامعقول در امان باشد. و حفظ سلامت و كمال فرهنگ هر جامعه و ملتي جز با تلاش عقلاني انديشمندان و محققين آن ميسر نمي گردد.

اخلاق فمنيستي و اخلاق سنتي

اخلاق فمنيستي از جمله مؤلفه هاي فرهنگي مدرني است كه ريشه در سنت غرب دارد و مي توان گفت به نحوي در مقابل اخلاق سنتي ظهور يافته است، لذا به جهت ايضاح اخلاق فمنيستي ، بهتر آن است كه نگاهي اجمالي به اخلاق  سنتي قبل از ظهور و بروز فلسفه فمنيستي داشته باشيم.

اخلاق سنتي

در اينجا صرفاً بخشي از اخلاق سنتي مورد نظر است كه پس از عصر روشنگري شكل گرفته است.

پس از عصر روشنگري سه مكتب مهم فلسفه اخلاق در مغرب زمين به وجود آمد.

1-    وظيفه گرايي [1] 2-نتيجه گرايي [2] 3- اخلاق فضيلت محور. [3]

1- وظيفه گرايي : ايمانوئل كانت [4] در غرب نماينده ي برجسته اخلاق وظيفه گرا است. كانت معتقد بود كه رفتار اخلاقي، رفتاري است كه فرد آن را وظيفه خود مي داند و احساسات و گرايش ها يا حتي امكان كسب پاداش براي فاعل آن فعل معني ندارد. از ديدگاه كانت به عنوان مثال، اگرفردي صرفاً به دليل احساس همدردي با نيازمندان به آنها كمك كند، اين رفتار مبتني بر اصول اخلاقي نيست. [5]يكي از معيارهايي را كه كانت براي فعل اخلاقي ارائه مي دهد اين است: «چنان رفتار كن كه گويي بناست كه آيين رفتار تو، به اراده تو يكي از قوانين عام طبيعت شود» [6]

2- نتيجه گرايي: در نتيجه گرايي فعل اخلاقي بايد متضمن حداكثر خوشي و حداقل رنج باشد. جان استوارت ميل معتقد است كه انسان خواستار خوشي است و از رنج گريزان است، پس آن عملي اخلاقي به شمار مي رود كه بيشترين خوشي يا كمترين رنج يا بيشترين پيامد خوب را براي ديگران در برداشته باشد، در نتيجه همواره بايد با اين معيار، رفتارهاي اخلاقي را شناسايي و توصيه كرد. [7]

جرمي بنتام [8] (1832-1748) براي مقايسه لذتها (خوشي ها) ، دستوراتي ارائه مي دهد كه در آن ويژگيهايي مانند شدت لذت، دوام و بقاي آن، امكان اين كه منجر به لذت بيشتري شود و ساير موارد لحاظ شده است....

اما جان استوات ميل كيفيت لذايذ را در كنار كميت آنها مورد ارزيابي قرار مي دهد. استدلال اواين بود كه مطمئناً اگر كسي، مانند سقراط، «عاقل » اما «غمگين» باشد، بهتر از اين است كه «احمقي خوشحال» باشد، زيرا لذتي كه سقراط مي برد بار معنوي آن بسيار برتر از لذت فرد احمق است. [9]

3- اخلاق فضيلت محور : اخلاق فضيلت محور در نيمه دوم قرن بيستم ظهور كرد در كساني نظير آنسكوم [10]، اسلات [11] ، و مك اينتاير[12] به اين سنت تعلق دارند. اخلاق فضيلت محور كوشش مي كند تا فارغ از اين كه روايي يا ناروايي اخلاقي را مبتني بر وظيفه اخلاقي يا آثار و نتايج مترتب بر فعل در نظر بگيرد، « فرد فضيلت مند» [13] تربيت كند، از نظر قائلان به اخلاق فضيلت محور، در يك سياق اخلاقي آانچه از فرد فضيلت مند سر مي زند لاجرم اخلاقي است. از نظر اينان آنچه كه بايد مورد بحث و فحص فلسفي قرار گيرد فضايل اخلاقي و چگونگي تربيت انسانهاي فضيلت مند است. [14]

تطور مفهوم  فضيلت مندي يا اخلاقي بودن در طول تاريخ فلسفه نشان مي دهد، نزدفيلسوفي مانند ارسطو ، زن ها اساساً قابليتي همانند مردان براي رفتار اخلاقي ندارند. گويي آنها از طبيعت متفاوتي برخوردارند؛ همانگونه كه روسو بر اين باور است كه زن ها فاقد تفكر انتزاعي [15] هستند و نمي توانند به مدارج عاليه تعقل و تفكر اخلاقي برسند. كانت هم معتقد بود كه اساساً زن ها ازاين  حيث تفاوت ماهوي با مردها دارند. البته، سقراط و افلاطون اين گونه نمي انديشيدند و بر خلاف ارسطو ، فضايل زن و مرد را يكسان مي انگاشتند. [16] .

چنان كه ملاحظه گرديد اظهار نظرهاي گوناگوني از زمان سقراط به بعد در مورد زن در حوزه هاي سياسي و اجتماعي و فرهنگي توسط فلاسفه و متفكران ، صورت گرفته است؛ اما تنها در قرن هجدهم است كه جنبش مستقلي تحت عنوان فمنيسم در دفاع از حقوق زنان در عرصه هاي حقوق طبيعي و اجتماعي- سياسي يا حقوق مدني در مقابل مردان ظهور مي يابد.

جنبش فمنيستي در ابتدا بيشتر جنبه اجتماعي- سياسي داشت و سپس سمت و سوي فلسفي پيدا كرد. پس از اينكه ولستون كرافت در نيمه دوم قرن هجدهم، براي اولين بار، از نابرابري زنان و مردان سخن گفت: اين مفهوم توسع و تطور زيادي پيدا كرد تا به نيمه دوم قرن بيستم رسيد... البته بايد بدانيم كه در برخي كشورهاي اروپايي، تا سال 1920 زنان حق رأي نداشتند. اما در حوزه هاي اخلاق نگاه فمنيستي از سال 1960 به بعد شكل گرفت. [17]

اخلاق فمنيستي[18]

جنبش فمنيستي كه در آغاز رنگ و بوي اجتماعي و سياسي داشت از دهه هاي نخستين قرن بيستم صبغه فلسفي مي يابد و مسأله تأثير جنسيت در فلسفه ورزي مطرح مي گردد به اين صورت كه آيا فلسفه ورزي نسبت به جنسيت بي طرف است يا نه؟ يا به عبارتي آيا نگريستن فلسفي زنانه به عالم با نگريستن فلسفي مردانه به عالم تفاوت دارد؟ و با گذشت زمان گستره فمنيسم حوزه اخلاق و فلسفه اخلاق را نيز در بر مي گيرد به اين معني كه جنسيت تا چه اندازه در مباحث و نظريه پردازيهاي اخلاقي مي تواند محوريت داشته باشد؟

1- خاستگاه اخلاق فمنيستي

در واقع تئوريهاي اخلاق فمنيستي ريشه در تحقيقات روانشناسي [19] دارد. لاورنس كولبرگ (1927- 1987) [20] روانشناس آمريكايي تلاش نمود كه با طرح مسأله اي براي كودكان و طبقه بندي پاسخ هايي كه به آن مي دهند، رشد اخلاقي كودكان را صورت بندي كند.

يكي از مسائلي كه كولبرگ طرح مي كند به قرار زير است:

زن هاينز [21] به سرطان مبتلا ست. داروي او در اختيار داروساز شهر است كه به تازگي با صرف تنها دويست دلار آن را ساخته است، اما مقدار مورد نياز آن را به كمتر از دو هزار دلار نمي فروشد. هاينز فقير است  و به هر دري زده، اما تنها موفق به تهيه هزار دلار شده است، حال آنكه داروساز به اين مبلغ قانع نيست. هاينز بر سر دو راهي مانده است؛ يا بايد تسليم شود و بگذارد كه زنش بميرد يا آن كه دارو را بدزدد. آيا او بايد دارو را بدزدد يا به حق مالكيت ديگران احترام بگذارد؟ [22]

كولبرگ با انجام تحقيقي در سال 1957 در مورد رشد اخلاقي كودكان كه سه سال به طول انجاميد. نتيجه گرفت كه آنها به مسأله طرح شده با توجه به رشد اخلاقي خود شش نوع پاسخ مي دهند به اين صورت كه افراد در داوري هاي اخلاقي خود از اين شش مرحله

مي گذرند:

1-    داوري بر اساس ترس از مجازات يا اميد به پاداش.

2-    داوري بر اساس خودخواهي و نگرش ابزاري به ديگران.

3-    تلاش در جهت حفظ روابط خود با ديگران.

4-    توسل به قانون، تكليف و حفظ وضع موجود.

5-    قرارداد اجتماعي و تاكيد بر تكليف متقابل.

6-    تبعيت از قانون واصول عام جهاني وتاكيد برارزش انساني به عنوان برترين ارزشها. [23]

خانم كرول گيليگان [24]كه در تحقيق كولبرگ مشاركت داشت، پس از آن تحقيقي را در ارتباط با مسأله مذكور به انجام رساند و در كتابي تحت عنوان «با صدايي متفاوت[25]» نظريه «اخلاق مراقبت[26]» را در مقابل نظريه كولبرگ مطرح كرد.

اخلاق مراقبت

كولبرگ با برشمردن مراحل مختلف براي توسعه رشد اخلاقي در كودك، كه از خودمحوري آغاز شده و در نهايت به اصل عدالت كه بسيار شبيه نظريه اخلاقي كانت است مي رسد. نتيجه مي گيرد كه اين ميزان از رشد اخلاقي، كه در پسرها ديده مي شود، در دخترها وجود ندارد.[27] گيليگان در تحقيق خود دو دانش آموز يازده ساله باهوش و تقريباً هم سطح را براي آزمون انتخاب مي كند؛ پسري به نام جيك[28] و دختري به نام آمي[29] و طي مصاحبه اي از آنان مي خواهد  تا به اين معضل اخلاقي پاسخ دهند[30]. جيك در پاسخ به سوالات مصاحبه مي گويد: هاينز بايد دارو را بدزدد و همسرش را از مرگ نجات دهد زيرا از زندگي انسان ارزشمند تر از پول است و حفظ جان مقدم بر رعايت حق مالكيت است. در واقع به اين معضل اخلاقي به مثابه معادله اي رياضي مي نگرد و مسائل و تكاليف اخلاقي را در سلسله مراتب اهميت قرار مي دهد. آن پسر دستگاهي مفهومي و منطقي دارد كه از آن خشنود است و هر معضلي را در اين دستگاه تحليل مي كند.

اما، امي بر خلاف جيك و پاسخ مي دهد كه هاينز نبايد آن دارو را بدزدد و در عين حال نبايد اجازه دهد كه همسرش بميرد، وي بايد بكوشد تا راهي پيدا كند. مثلاً با آن داروساز گفتگو كند و موقعيت همسرش را توضيح دهد، از جايي پول قرض كند يا وامي بگيرد. در هر صورت وي حق سرقت ندارد. در اين جا امي به معضل اخلاقي بالا به مثابه مسأله اي رياضي نمي نگرد كه راه حل مشخصي داشته باشد. بلكه آن را در مجموعه اي از روابط قرار مي دهد وبه گونه اي متن محور[31] تحليل مي كندواقدامات را وابسته به وضعيت و شرايط مي داند. جيك از نظر رشد اخلاقي بالاتر از امي قرار دارد و به مرحله اي رسيده است كه براي حل معضلات اخلاقي به اصول و قواعد متوسل مي شود، حال آن كه امي قدرت اين كار را ندارد. جيك در مرحله چهارم نظريه رشد اخلاقي كولبرگ يعني مرحله توسل به اصول قرار دارد. حال آن كه  امي در مرحله سوم ، يعني تلاش در جهت حفظ و توسعه روابط با ديگران بر جاي مانده است. [32]طبق ديدگاه كولبرگ ، جيك در معضلات اخلاقي چيزهايي را مي بيند كه امي قادر به ديدن آنها نيست، يعني اصول و قواعد را. گليگان اين را مي پذيرد، اما پرسشي كه پيش مي كشد آن است كه آيا چيزهايي هم وجود دارد كه در اين معضلات اخلاقي از چشم جيك دور مانده باشد و تنها امي آن ها را مي بيند؟ جواب گليگان به اين پرسش مثبت است و همين نقطه عزيمت او در عرصه ه ديدگاهي اخلاقي به نام «اخلاق مراقبت» است.از نظر جيك براي هر معضل اخلاقي همواره يك راه حل درست وجود دارد و بايد آن را شناخت و به ياري قواعد، استنتاج كرد. ليكن از نظرامي چنين نيست و معضلات اخلاقي، مسائل رياضي نيستند، در نتيجه به جاي تأكيد بر قواعد بايد كوشيد تا شبكه روابط ميان انسان ها را گسترش داد و تقويت كرد. دشواري كولبرگ آن است كه مسائلي كه امي ديده است از غربال نظريه او رد مي شود و در آن نمي ماند. در نتيجه نظريه او مسائلي را از حوزه اخلاق بيرون مي كند و به حاشيه مي راند كه به واقع بخش مهمي از اخلاق به شمار مي رود. گيليگان، ديدگاه كولبرگ را به دو دليل مخدوش مي داند: 1- استفاده انحصاري از آزمودني هاي پسر .2- فروتر شمردن نگاه اخلاقي دختران نسبت به پسران. [33]گيليگان بر اين عقيده است كه هر چند ميان رشد اخلاقي دخترهاو رشد اخلاقي پسرها تفاوت ديده مي شود. ولي اين بدان معنا نيست كه پسرها بر دخترها برتري دارند در واقع، در اينجا دو گفتمان [34] وجود دارد؛ دو گفتمان اخلاقي كه يكي مبتني است بر زبان عدالت [35] ديگري مبتني است بر زبان مراقبت. نكته قابل توجهي كه گيليگان به تحقيقات كولبرگ اضافه كه اين بود كه اگر چه زبان اخلاقي يا مراحل رشد اخلاقي پسرها بر اتخاذ زبان عدالت محور مبتني است، اما مدلول اين كلام اين نيست كه رشد اخلاقي دخترها هيچگونه محوريت اخلاقي ندارد. زبان رشد اخلاقي دخترها بر محوريت مفهوم مراقبت يا حس مسئوليت مبتني است. بنابراين يك زبان مراقبت يا حس مسئوليت [36] هم وجود دارد كه قوام بخش يا معرفي كننده زبان اخلاقي دخترها و در نگاه موسع تر و كلانتر، معرف نگاه زنانه است. همانگونه كه زبان عدالت معرف نگاه مردانه به اخلاق است. به همين دليل، گيليگان كتاب خود را  با صدايي متفاوت نام نهاده است، به اين معنا كه در وادي اخلاق صدايي نامتعارف و ديگرگون از زنان شنيده مي شود كه بايد آن را در نظر گرفت. [37]

اخلاق ارتباطي نوعي از اخلاق مراقبت

نل نودينگز [38] (1984) مي گويد كه در هر ارتباط انساني خوب دو طرف وجود دارد، طرفي كه مراقبت مي كند و طرفي كه از او مراقبت مي شود. مراقبت كننده ها بايد خود را مجذوب  مراقبت شونده ها كرده و به افكار، اعمال و نيازهاي آن بينديشند. متقابلاً مراقبت شونده ها بايد از عنايت مراقبت كننده ها استقبال كنند و با رضايت خاطرآن ها را در نيازها ، اميدها و موفقيت هاي خود سهيم سازند. نودينگز معتقد است كه مراقبت، بيشتر به برخي الزام ها نسبت به افراد خاص بستگي دارد تا وظايف عمومي نسبت به نوع انسان، بنابراين اقدام هاي واقعي بيش از اغراض انتزاعي، مراقبت واقعي را تعريف مي كنند. اما مي توان بنا به دلايلي گفت كه نودينگز، همچون گيليگان مراقبت را خاص زنان مي داند، هر چند نودينگز ادعا مي كند كه مراقبت بايد مسئوليت همه انسان باشد، اما در بيشتر مثال هايش ، مراقبت كنندگان ، زناني هستند كه بعضي از آن ها به عمل مراقبتشان تا هر اندازه كه حس همدردي اقتضا مي كند، ادامه داده و حتي هستي خود را بر سر اين كار مي نهند. [39]

اخلاق مادرانه نوعي ديگر از اخلاق مراقبت

عالي ترين شكل اخلاق مراقبت را در رابطه مادر و فرزند خود مي توان ديد. به همين سبب گاه اخلاق مراقبت، اخلاق مادرانه نيز ناميده مي شود. مادران به صرف اداي تكليف يا الزام قانوني و يا عمل به تعهدات و وظايف زناشوئي از فرزندان خود مراقبت نمي كنند. بلكه چيزي فراتر از وظيفه، حق، عدالت و  مانند آن ها مادران را به از خودگذشتگي به سود فرزندان خويش بر مي انگيزد. نگراني نسبت به آينده فرزند، دلسوزي و تلاش در جهت بهبود وضع وي است كه مادران را بر آن مي دارد تا از خواب و خوراك خود بگذرد و حقوق مسلم خويش را ناديده بگيرند و در رفتار هاي خود پاي «عدالت» را به ميان نكشند، بلكه همه جا از «خيرخواهي« ، « محبت » «دلسوزي » «توجه به ديگري و نهايتاً «مراقبت از او» سخن بگويند. مادر براي اين كه كاري انجام دهد يا ندهد، به قانون، حقوق، واجبات و تكاليف نمي نگرد تا طبق آن ها عمل كند. بلكه راهنماي او خير فرزند است و بس. از نظر برخي فمنيست ها، اين نگرش مادرانه به همه مسائل اخلاقي تعميم پيدا مي كند و امي ، دختريازده ساله، و همه دختران و زنان آينده را بر آن مي دارد تا به جاي تأييد بر اصول و حقوق، همواره در پي فهم و تبيين يا گسترش روابط پيچيده بين انسان ها باشد و در دل شبكه اي از اين  روابط به تأمل اخلاقي بپردازد و به معضلات اخلاقي پاسخ دهد. [40]

ويژگيهاي اخلاق مراقبت در نسبت با وظيفه گرايي، نتيجه گرايي و اخلاق فضيلت محور

اخلاق مراقبت به نحوي درمقابل اخلاق وظيفه گرا و نتيجه گرا قرار مي گيرد.اخلاق وظيفه گراي كانتي مبتني براصول وقواعد عام و جهان شمول است كه درحكم «قضيه قاعده زرين»[41] است. بر اساس قاعده زرين؛با ديگران فقط طوري رفتار كن كه رضايت مي دهي در همان موقعيت با تو رفتار شود يا به عبارتي طبق قاعده زرين جمع اين دو ممنوع است. الف) من كاري را نسبت به كسي انجام مي دهم. ب) دلم نمي خواهد در همان موقعيت كسي نسبت به من همان كار را انجام دهد. قاعده زرين از با وجدان بودن و بي طرفي نتيجه مي شود. [42] هر چند برخي خود قاعده زرين را يك اصل اخلاقي نمي دانند ولي در نهايت مي توان گفت كه اين قاعده مبتني بر دو اصل «با وجدان بودن» و «بي طرفي» است. اخلاق وظيفه گرا نيز همچنان كه كانت قائل است مبتني بر انگيزه است نه صرف عمل به وظيفه و نبايد درآن احساسات و عواطف شخصي دخالت كند و بر اين اساس قوانين اخلاقي تنها بر اساس عقل استوارند. [43] و از طرفي اين قواعد عقلي اصولي عام هستند كه مستقل از احساس و عواطف فاعل اخلاقي مي باشند و در نهايت كنشگر اخلاقي در انجام فعل اخلاقي نبايد متأثر از مناسبات و روابط بطور جانبدارانه عمل كند بلكه بايد صرفاً اين اصول عام عقلاني اخلاق را مد نظر داشته باشد. و به عبارتي بي طرفانه با قصد انجام وظيفه و با داشتن انگيزه از اصول عام اخلاقي پيروي نمايد. اخلاق نتيجه گراي جان استوارت ميل هر چند در ملاك تعيين فعل اخلاقي با اخلاق وظيفه گرا داراي اختلافات متعددي است و هر كدام در اين خصوص معيارهاي خاص خود را دارند؛ اما از جهاتي با اخلاق وظيفه گرا داراي وجه مشترك است. يكي از وجوه اشتراك اين است كه اخلاق نتيجه گرانيز مبتني بر اصول عام و كلي است وهمچنان كه اشاره شد يكي از اين اصول و معيارهاي فعل اخلاقي، بيشينه شدن خوشي و كمينه شدن رنج است يعني فعلي اخلاقي است كه متضمن حداكثر خوشي و حداقل رنج باشد. و اين خود يك اصل عام محسوب مي گردد. و رعايت اين اصل توسط كنشگر اخلاقي مستلزم نظر بي طرفانه او در مناسبات و روابط است. و در نهايت اين نظريه رعايت اصول، احراز از نگاه جانبدارانه و بي طرفانه عمل كردن و توسل به عقل و عقلانيت را مي طلبد. بطور كلي وجوه اشتراك اخلاق وظيفه گرا او نتيجه گرا را مي توان به عام (كلي )[44] «عقلانيت» [45] و «بي طرفي» [46] تعبير كرد. اما در اخلاق مراقبت كنشگر اخلاقي همچنان كه بيان شد هميشه به اصل عام، عقلانيت و بي طرفي پايبند نيست بلكه معيار فعل اخلاق او وابسته به  مناسبات و روابط و شرايط خاص است كه عواطف و احساسات او نيز مي تواند در عمل اخلاقي تأثيرگذار باشد چنان كه در اخلاق مادري بعنوان يكي از نمونه هاي بارز اخلاق مراقبت، بيان شد. در نتيجه اخلاق مراقبت قواعد عام اخلاقي را نمي پذيرد و بر ضرورت درگير شدن فاعل اخلاقي و جانبداري او تأكيد مي كند و پاي احساسات را براي قضاوت اخلاقي به ميان مي كشد. در حالي كه از نظر نظامهاي اخلاقي مسلط مانند نظريه كانت، بي طرفي و عينيت لازمه هر گونه داوري درست اخلاقي به شمار مي رود. از ديدگاه اخلاق مراقبت «بي طرفي» خود بي طرفانه نيست بلكه جانبدارانه است. [47]اخلاق فضيلت گرا بر فضايلي كه فرد بايد كسب كند يا رذايلي كه بايد از خود دور كند تأكيد مي كند. آنها معتقدند كه حلقه مفقود در مناسبات  و روابط اخلاقي را بايد در كنشگر اخلاقي جستجو كرد، بايد يك فرد اخلاقي با فضيلت داشته باشيم، فردي كه واجد فضايل اخلاقي باشد.. قائلان به اخلاق فضيلت گرابر نقش كنشگر اخلاقي تكيه مي كنند، نه صرفاً براصول يا اثار و نتايجي كه بر انها مترتب مي شود و دليل اخلاقي را در كنشگر اخلاقي جستجو مي كنند. [48]از اين حيث كه در اخلاق فضيلت گرا داوري اخلاقي مبتني بر اصول و قواعد اخلاقي نيست و ازطرفي آثار و نتايج را معيار فعل اخلاقي نمي داند، از اخلاق وظيفه گرا و اخلاق نتيجه گرا متمايز مي گردد. اما از آن جهت كه فعل اخلاقي در اخلاق فضيلت مبتني بر فعل كنشگر اخلاقي است و روايي و ناروايي اخلاقي را فاعل اخلاقي تعين مي بخشد، به اخلاق مراقبت شباهت دارد.

رويكرد اسلامي به اخلاق فمنيسم

در بعد انسان شناسي، «اصل وحدت نوع» ميان زن و مرد، به عنوان مباني ترين اصل در ارزش گذاري جنس زن و مرد به شمار مي رود. و در وحدت نوع تفاوتي ميان جنس زن و مرد وجود ندارد. در علم منطق وقتي سوال مي شود كه سعيد چيست؟ پاسخ آن ، انسان يا به عبارتي وحدت نوع است. و انسان حقيقتي تام و مشترك است كه صرفاً اختصاص به سعيد ندارد بلكه سعيده را نيز شامل مي شود، واز اين جهت آن را كلي ذاتي مي نامند. البته اين كلي ذاتي با توجه به ملاكهاي مختلف به دسته ها و اضاف خارج از ذات تقسيم مي شود مثل : سفيد پوست و سياه پوست، مذكر و مونث ، مسلمان و غير مسلمان و غيره.اين تقسيمات بر اساس ملاكهاي است كه خارج از ذات كلي است يا به عبارتي در حقيقت نوع انساني دخالت ندارد. و حقيقت نوع انساني نسبت به اين تقسيمات لا اقتضاء است. [49]بر اين اساس زن و مرد در حقيقت «نوع انسان» مشتركند  و هر دو مصداق يك نوع مي باشند و تفاوت زن و مرد از حيث جنسي امري خارج از حقيقت انساني است و حتي تفاوت برخي غرائز كه ناشي از جنسيت است نيز خارج حقيقت انساني است و نمي تواند ملاك ارزشمندي و برتري يك جنس نسبت به جنس ديگر باشد. و اين امر در رويكرد اسلامي به زن و مرد يكي از اصول مسلم است. هر چند در  حوزه عبادات و احكام شرعي وحقوقي تفاوت هايي ميان زن و مرد وجود دارد ولي اين تفاوت ها در ارتباط با امور عرضي و خارج از ذات انسان است كه از تفاوت جنسيت و توانايي هاي زن ومرد نشأت مي گيردكه با اين وجود اين تفاوت ها كه ريشه درعوارضي مثل جنسيت دارند منجر به تفاوت در ذات وانسان بودن جنس زن وجنس مرد نخواهد شد.[50]در ارزش هاي پايه اي و اعتقادي دين نيز تفاوتي بين جنس زن و جنس مرد وجود ندارد، زيرا مسائل اعتقادي و دين در ارتباط با انديشه و خويشتن هويت انسان مي باشد و چنان كه ذكر شد هويت انساني امري ذاتي است و خداوند در قرآن كريم مي فرمايد: يا ايهالناس اناخلقناكم من ذكر و انثي و جعلناكم شعوباً و قبايل لتعارفوا ان اكرمكم عندالله اتقيكم ان الله عليم خبير. [51]هان اي مردم ، ما شما را از نري و ماده اي آفريديم و شماها را دسته دسته و قبيله قبيله ساختيم تا يكديگر را بشناسيد (ولي بدانيد كه) برترين شما نزد خداوند پرهيزكارترين شماست؛ خداوند داناي آگاه است. در اين آيه خداوند ملاك برتري افراد را جنسيت قرار نداده است بلكه تقوا و پرهيزگاري كه منبعث از اعتقاد به خداوند است را ملاك برتري  افراد قرار داده است، خواه زن باشد يا مرد. در دين اسلام حتي تفاوت هاي عرضي مانند جنسيت ملاك برتري افراد انسان نسبت به يكديگر نيست. قرآن اين تفاوت هاي جنسي را در موارد متعدد مايه رفع نياز انسانها توسط يكديگر ، آرامش آنها، و بقاي نسل دانسته است. آياتي از قبيل : « و من آياته ان خلق لكم من انفسكم ازواجاً لتسكنوا اليها و جعل بينكم موده و رحمه » [52]اين از نشانه هاي حكمت و تدبير الهي است كه از جنس خودتان همسراني را براي شما آفريد تا مايه آرامش و سكونت شما باشند و ميانتان دوستي و عطوفت قرار داد.و يا در جايي ديگر كه نياز به روابط زن و مرد اشاره مي كند: «هن لباس لكم و انتم لباس لهن» [53]آنها (زنان) لباس شمايند و شما (مردان) لباس آنانيد. در حوزه اسلام مقوله اخلاق متوجه جنس خاصي از افراد انسان نيست و جنسيت ملاك برتري اخلاقي محسوب نمي گردد بلكه ايمان و عمل صالح است كه فارغ از جنس افراد منجر به رشد و برتري اخلاقي حقيقت انسان مي گردد: « من عمل صالحا من ذكر و انثي و هومؤمن فلنحسنه حياه طيبه» [54]هر كس عمل صالحي انجام دهد، اعم از آن كه مرد يا زن باشد درحالي كه مؤمن است، پس خداي تعالي او را به حياتي پاك و زنده مي گرداند. در متون اسلامي علاوه بر اخلاق مبتني بر عدل، اخلاق مبتني بر احسان نيز مورد اشاره قرار گرفته است و با اندكي تسامح شايد بتوان گفت اين نوع اخلاق با اخلاق مراقبت قرابت دارد، زيرا اخلاق مبتني بر احسان به نحوي به مناسبات و  روابط و شرايط خاص بستگي دارد و اخلاق مراقبت نيز چنان كه بيان شد اين چنين است بعنوان مثال:«ان الله يأمر بالعدل و الاحسان.» [55]خداوند فرمان به عدل  و احسان مي دهد.از آنجا كه عدالت با همه قدرت و شكوه و تاثير عميقش در مواقع بحراني و استثنايي به تنهايي كارساز نيست، بلافاصله دستور به احسان را پشت سر آن مي آورد. به تعبير روشنتر      در طول زندگي انسانها در بعضي مواقع حالتي پيش مي آيد كه حل مشكلات به كمك اصل عدالت به تنهايي امكان پذير نيست، بلكه نياز به ايثار و گذشت و فداكاري دارد، كه با استفاده از اصل «احسان» بايد تحقق يابد. در كل جامعه انساني نيز اين دو حالت بايد حاكم باشد و گرنه جامعه ي سالمي نيست. [56]در آيه فوق عدل به عنوان اصلي كلي و عام به شمار مي آيد كه انسان بايد تابع اين اصل جهان شمول باشد ولي در كنار اين اصل كلي، احسان نيز بعنوان مكمل اصل عدل ذكر شده است. و احسان اشاره به روابط بين انسانها دارد و طبق بعضي از تفاسير به معناي نيكي كردن به ديگران است كه اين نيكي كردن بر حسب روابط و مناسبات خاص تحقق مي يابد.

نقد اخلاق فمنيستي

اخلاق فمنيستي ديدگاهي است كه بر اساس سوء ظني شديد نسبت به اخلاق سنتي، و تعصبي غير واقع بينانه نسبت به شأن و جايگاه زن در نظام اجتماعي و فرهنگي شكل گرفته ان هم فرهنگي غربي كه مبتني بر مباني معرفتي و وجود شناسي خاص خود است، از قبيل اومانيسم يا انسان محوري، سكولاريسم در حوزه فلسفي، تربيتي و اخلاقي و مباني ديگر كه برآيند تحولات پس از عصر رنسانس است.يكي ازنقدهاي اخلاق زنانه ابتناء آن بر پايه هاي علوم تجربي است، چنان كه بيان شد تئوري اخلاق مراقبت كه توسط گليگان مطرح گرديد ريشه در تحقيقات روانشناسي كولبرگ دارد؛ كولبرگ مشاهدات تجربي خود را برآزمودنيها براي تعيين رشد اخلاقي در پسرها و دخترها بر اساس مراحل شش گانه خود بيان نمود. و اين در حالي است كه طبق ديدگاه تجربه گرايان قواعد تجربي در كلي بودن داراي استحكام قواعد و اصول اخلاقي نيستند. زيرا قواعد تجربي مبتني بر موارد عيني وجزئي است و به تناسب عدم تطابق قواعد تجربي بر برخي موارد جزئي دايره شمول و كليت آن محدودتر گشته و از كليت آن كاسته خواهد شد. در صورتي كه اصول و قواعد اخلاقي از آن جهت كه غير تجربي است و به عبارتي اعتباري و مبتني بر تعقل است نه موارد عيني و جزئي، شمول و كليت آن موسع و همگاني است. اخلاق مراقبت هر چند ريشه در تحقيقات تجربي دارد اما متضمن هيچگونه قاعده و اصل تجربي حتي بشكل مضيق نيست . چه رسد به اصول كلي اي كه در فلسفه اخلاق مطرح مي گردد؛ زيرا اين ايده  اخلاقي تعيين فعل اخلاقي را وابسته به شرايط و حالت و عواطف شخصي مي داند و پر واضح است كه شرايط و حالات و عواطف افراد، اموري كاملاً شخصي ومنحصر به فرد هستند و از اين رو هيچ اصل و قاعده اي براي تعيين فعصل اخلاقي در اين ايده  مشخص نمي گردد و بر اين اساس اخلاق و فعل اخلاقي اموري بدون قاعده بوده و ميزاني براي تعيين آن وجود ندارد و  فعل كنشگران اخلاقي در اين حوزه از اخلاق نمي تواند مورد داوري اخلاقي واقع شود.نقد ديگر آن كه ، آنچه علت بدبيني تئوريسين هاي اخلاق زنانه نسبت به اخلاق سنتي گرديده بيشتر ، رفتار و مناسبات مردان با زنان در زمان هاي گذشته و حال است. و اين امر باعث شده كه رفتار شخصي مردان با اصول اخلاقي يكي پنداشته شود در صورتي كه اصول اخلاقي سنتي غير از رفتار فردي افراد و سنت اخلاقي است. عدم متابعت افراد (مردان) مثلاً از قاعده زرين يا اصل عدالت در مناسبات اجتماعي آن ها به معناي ناپسند بودن اين اصول نيست. اخلاق مراقبت بر ويژگي هاي شخصيتي زنانه استوار است. گروهي از فمنيست هاي افراطي اين اخلاق را بديل اخلاق سنتي دانسته و اعتقاد به حاكميت آن بر جامعه انساني دارند.اين باور نگرشي يك سويه به اخلاق و ويژگي هاي انساني است كه حتي با توجه اخلاق جنسيتي ، نمي تواند كل جامعه كه متشكل از جنس مؤنث و مذكر است  را در بر گيرد. اما برخي ديگر از فمنيست ها اخلاق مراقبت را در برابر  اخلاق سنتي نمي نشانند، بلكه آن را در كنار اخلاق سنتي قرار مي دهند و به عنوان مكمل اخلاق سنتي از آن دفاع مي كنند مانند ريتامنينگ [57] چنين نگرشي به اخلاق مراقبت بعنوان تكميل كننده اخلاق سنتي مي تواند موجب بسط و كمال اخلاق سنتي گردد و از آن جهت كه مبتني بر ويژگي هاي روانشناختي و جنسي است موجب دقت و توسع اصول اخلاقي مي گردد. اخلاق جنسي منعبث از جامعه و  فرهنگي است كه خود محور [58] يا انسان گرايي [59] از شاخصه هاي بارز آن است، اومانيسم فلسفه اي است كه ارزش يا مقام انسان را ارج مي نهد و او را ميزان همه چيز قرار مي دهد و به عبارتي ديگر سرشت انساني و حدود علايق و طبيعت آدمي را اصل قرار مي دهد. در مكتب انسان گرايي يا دين و الهيات و در جهان جايگاهي ندارد و يا اگر دين و خدايي هست از آن جهت مقبول واقع مي گردد كه خادم انسان است. اخلاق فمنيستي بدون توجه به جنبه ديني و الهي عالم و غافل از جايگاهي كه انسان درجهان بيني ديني دارد مبناي تئوري خود را صرفاً جنسيت كه از امور طبيعي و عرضي انسان است، قرار مي دهد. بدين جهت حقيقت انسان را فارغ از مذكر و مونث بودن ناديده مي گيرد، حقيقتي كه در متون مقدس خصوصاً قرآن كريم مورد تأكيد قرار گرفته است. جنس در انسان جزء ذات و حقيقت انسان نيست بلكه از امور ثانوي و  عرضي است. و هر تعريف و ايده اي به هر اندازه امور عرضي را مبناي خود قرار دهد و ذاتيات و امور حقيقي را وانهد . به همان مقدار از اعتبار دقت آن كاسته خواهد شد.

نتيجه گيري:

اخلاق فمنيستي يا مراقبت رويكردي زنانه به اخلاق است كه در مقابل اخلاق سنتي ارائه گرديده. فمنيست ها معتقدند كه در اخلاق سنتي دائر مدار اصول اخلاقي صرفاً ويژگي هاي مردانه است و خصوصيات زنانه مغفول مانده است. اخلاق مراقبت ريشه در تحقيقات تجربي و روانشناسي كلبرگ دارد كه تلاش نمود رشد اخلاقي را در پسرها و دخترها اندازه گيري كند. كلبرگ نتيجه گرفت كه رشد اخلاقي پسرها نسبت به دخترها بيشتر است. گليكان دستيار او در ادامه تحقيقات كلبرگ تئوري اخلاق مراقبت را مطرح كرد و بر اساس ويژگي هاي جنس مؤنث و مذكر، بيان كرد كه كه تفاوت اخلاقي دخترها با پسرها موجب برتري اخلاقي آن ها نسبت به يكديگر نمي گردد زيرا خصوصيات و زبان هر جنس مختص خود اوست. زبان اخلاقي پسرها عدالت و زنان اخلاقي دخترها مراقبت است. اخلاق مراقبت كه مبتني بر ويژگي هاي زنانه است فعل اخلاقي را امري شخصي مي داند كه در شرايط خاص و مناسبات و روابط معين قابل داوري است و نه بر اساس اصول عام و كلي پيشيني. به همين علت اين نوع اخلاق در مقابل اخلاق وظيفه گرا نتيجه گرا قرار مي گيرد زيرا اين دو مكتب اخلاقي مبتني بر اصول عام و قواعد كلي عقلي است و به امور شخصي، احساسات و مناسبات در داوري اخلاقي ارجي نمي نهد. اخلاق فضيلت گرا كه در آن اصول اخلاقي عام، فعل فرد فضيلت مند ، محور داوري اخلاقي است، نسبت به دو مكتب اخلاقي پيشين شباهت بيشتري با اخلاق مراقبت دارد اما اين شباهت تام نيست زيرا در اخلاق فضيلت، معيار، فعل شخص فضيلت مند است نه فضيلت مند مؤنث يا مذكر. در صورتي كه در اخلاق مراقبت تنها ويژگي ها و خصوصيات فرد مؤنث حائز اهميت و معيار فعل اخلاقي قرار مي گيرد. اخلاق فمنيستي از ديدگاه آموزه هاي اخلاقي اسلام نمي تواند به عنوان يك نظام اخلاقي تام به حساب آيد زيرا اولاً در اين ايده اخلاقي جايگاه الهي انسان مورد غفلت واقع شده، ثانياً در اين تئوري اخلاقي آن چه مبنا قرار گرفته حقيقت و ذات انسان نيست بلكه صرفاً بعد مادي و غريزي انسان است. ثالثاً اگر اين تئوري اخلاقي صحيح فرض گردد باز يك نظام تام نخواهد بود زيرا با توجه به روش و متد اين مكتب ، ويژگي ها و استعدادهاي جنس مذكر ناديده گرفته شده. نظام اخلاقي اسلام شامل اصولي است كه اولاً مبتني بر جنبه مادي و معنوي و جايگاه الهي انسان در عالم است ثانياً اين اصول اخلاقي كه به حقيقت انسان توجه دارد اصولي عام و كلي است كه جنس مؤنث و مذكر انسان را شامل مي شود. و در نهايت اگر اخلاق فمنيستي را با توجه به مباني آن مورد ملاحظه قرار دهيم با توجه به محدوديت هاي آن قابليت يك نظام اخلاقي منسجم و تام را نخواهد داشت و در مقابل اخلاق سنتي چه ديني و چه غير ديني نظامي ناقص و محدود به شمار مي آيد. اما اگر اين نظام اخلاقي را نه بعنوان بديل و رقيب اخلاق سنتي بلكه بعنوان مكمل وبسط دهنده آن در نظر گيريم مي توان آن را بعنوان كامل كننده  اخلاق سنتي دانست البته با زدودن برخي از كاستي هاي آن.

م.بوستانی پور

کارشناسی ارشد علوم تربیتی 

 

 تاریخچه فمنیست در ایران باستان

 1400  سال پیش یک پادشاه ساسانی نخستین سخن فمنیستی را به زبان آورده است.

تاریخچه فمنیسم در دنیا به بیش از 150 سال نمی‌رسد، اما «پوران‌دخت»، پادشاه ایرانی دوره ساسانی 1400 سال پیش اولین سخن «فمنیستی» ایرانی را بیان کرد. «پادشاه چه زن باشد چه مرد باید سرزمینش را نگاه دارد و با عدل و انصاف رفتار کند.

پوران‌دخت در نامه‌ای که به سپاهیانش نوشته بود جمله فمنیستی خود را بیان کرد و خود را در لیست اولین پیروان تساوی حقوق زن و مرد قرار داد.

پس از کشتن خسروپرویز به دست پسرش شیرویه در سال 628 م، شیرویه بیش از شش ماه حکومت نکرد و دختر بزرگ خسروپرویز پوران‌دخت به سلطنت نشست.

«محمد باقر وثوقی»، استاد تاریخ باستان دانشگاه تهران درباره پوران‌دخت می‌گوید: «بر خلاف دوره حکومت هخامنشیان که جنسیت اهمیت زیادی نداشت، دوره حکومت ساسانیان دوره تفوق و برتری مرد بر زن بود. در دوران هخامنشیان، سرپرست کارگاه‌های تخت جمشید، بیشتر زن بودند. عده‌ای از زنان دو برابر مردان حقوق می‌گرفتند. این زنان، مهندسان و طراحانی بودند که بهترین و زیباترین هنرها را در تخت جمشید آفریدند. حتی زنان در این دوره جیره زایمان می‌گرفتند. دوره ساسانی کاملا متفاوت از دوره هخامنشیان بود. در امپراطوری ساسانی، زن شخصیت حقوقی نداشت و فرد محسوب نمی‌شد. زن از هر نظر تحت سرپرستی «کتک ختای» یا کدخدای خانواده بود. در چنین شرایطی پوران‌دخت در تیسفون تاج بر سر گذاشت و بدون توجه به جنسیت خود، قدرت را بار دیگر به خاندان از هم پاشیده ساسانی بازگرداند.»

وثوقی، درباره شرایط آن دوران گفت: «البته هنگامی که شیرویه و پسرش اردشیر مردند، مردان و سران ساسانی در مدائن، از میان خاندان شاهی، هیچ مردی را نیافتند که به تخت سلطنت بنشانند پس به ناچار دختر پرویز را به سلطنت نشاندند. شرایط آن زمان نشان می‌دهد که حتی کودکی برای پادشاهی باقی نمانده بود زیرا خاندان‌های حکومتگر به جان هم افتاده و کشت و کشتار بزرگی راه انداخته بودند.»

فردوسی هم در اشعار خود گفته است:یکی دختری بود پوران بنام چون زن شاه شد کارها گشت خام

پوران‌دخت با تمام آشفتگی‌ها و طرز فکرهایی که درباره زنان در آن زمان رواج داشت تصمیم گرفت تا اوضاع کشور را سر و سامان دهد. نخست یک سال مالیات را بر مردم بخشید. با هراکلیوس، قیصر رم معاهده صلحی امضا کرد.

برگرداندن صلیب مقدس حضرت عیسی به اورشلیم یکی دیگر از اقدامات مهم او بود. به افتخار بازگرداندن این صلیب در بیت‌المقدس جشن باشکوهی گرفته شد. حتی فردوسی که با به سلطنت نشستن زنان مخالف است مجبور شد در اشعارش به اقدامات او اشاره کند.

کسی را که درویش باشد، ز گنج توانگر کنم، تا نماند به رنج

ز کشور کنم دور بدخواه را بر آیین شاهان کنم راه را

پوران‌دخت به معنای دختری با چهره گلگون، نخستین زن ایرانی است که به مقام سلطنت رسید. دوران سلطنت او مصادف بود با اواخر خلافت ابوبکر و اوایل خلافت عمر.

در کتب او زنی عاقل، عادل و نیکو سیرت آورده‌اند که چون شاه شد در میان رعایا عدل را گسترش داد. وی زمانی که سپاهی برای جنگ با اعراب فرستاد در مداین بیمار شد و در همانجا درگذشت.

در دوران آشفتگی دربار ساسانی او تنها حاکمی بود که به مرگ طبیعی درگذشت. زمان حکومت او یک سال و چهار ماه بود. بسیاری معتقدند که اگر پوران‌دخت زمان دیگری به حکومت می‌رسید کفایت و لیاقت بیشتری از خود نشان می‌داد.

 م.بوستانی پور